Table Of ContentМИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ КУЛЬТУРЫ»
Н.И. Жукова, А.Ю. Титов
СТУДИЙНАЯ ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА:
ОПЫТ СТУДИЙНОГО ДВИЖЕНИЯ XX СТОЛЕТИЯ
Учебное пособие
Орёл
2017
УДК 378
ББК Щ334
Ж 86
Рецензенты
заслуженный артист РФ, председатель Орловского
отделения Союза театральных деятелей П.И. Легкобит;
кандидат педагогических наук, доцент кафедры режиссуры
и мастерства актера Орловского государственного
института культуры И.Н. Чистюхин
Жукова, Н.И.
Ж 86 Студийная театральная педагогика: опыт студийного
движения XX столетия: учебное пособие / Н.И. Жукова,
А.Ю. Титов. – Орёл: ОГИК, 2017. – 165 с.
Учебное пособие содержит материал для организации самостоятельной
работы студентов. В нем представлен методологический и историко-
культурный анализ студийной театральной педагогики в контексте отече-
ственного студийного движения ХХ века. В пособии раскрываются органи-
зационно-педагогические принципы театральной студийности, изложена
история формирования и развития студийного движения в социальном,
культурном и театральном пространстве.
Пособие предназначено для обучающихся по направлению подготовки
51.03.02 «Народная художественная культура», профиля «Руководство
любительским театром» для изучения дисциплин: «Режиссура», «Теат-
ральная педагогика и организация студийного театрального процесса»,
«История любительского театрального творчества», «Современная те-
атральная культура».
УДК 378
ББК Щ334
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом ОГИК.
Протокол № 1 от 16.01.2017 г.
©ОГИК, 2017
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие………………………………………………………………... 4
Введение. Проблема классификации театральной студийности
в образовательном универсуме творчества ……………………………… 6
Глава 1. Развитие творческого метода организации студийной
театральной педагогики ………………………………………………… 22
1.1. Начало студийной педагогики ……………………………………... 25
1.2. Педагогический метод К.С. Станиславского в студии Большого
оперного театра (1918-1922) ……………………………………………… 38
1.3. Экспериментальное студийное направление: В.Э. Мейерхольд … 46
1.4. Вахтанговская студия-школа: синтез творческих
и педагогических методов ………………………………………………. 66
Глава 2. Историческая динамика становления и развития
студийного движения в ХХ веке …………………………………………. 74
2.1. Самодеятельный театр 1920-х годов ……………………………… 75
2.2. Возрождение студийного движения в 1960-е годы:
молодежные любительские театры …………………………………….. 88
2.3. Развитие студийного движения в 1970-е годы: от «народных»
театров к студиям ………………………………………………………... 98
2.4. Всплеск студийного движения в середине 1980-х годов:
перестройка сознания …………………………………………………… 105
Глава 3. Студийный лабораторный театр: тенденции развития ……… 120
3.1. Возвращение к духовным истокам театрального искусства ……... 120
3.2. Студийные исследования феномена театральности ……………… 129
3.3. Паратеатральные опыты: перформанс ……………………………. 138
3.4. «Иное измерение» пластической импровизации …………………. 145
Заключение ………………………………………………………………… 154
Приложение. Театры-студии Москвы и Ленинграда в 1980-е годы ....... 156
3
ПРЕДИСЛОВИЕ
В отечественной науке давно назрела потребность всестороннего изуче-
ния театра-студии как особой формы театрального объединения и особого
явления в отечественном социокультурном пространстве ХХ века. С начала
ХХ века театральное студийное движение, проявившее себя как рас-
пространение и развитие театрального творчества в форме театров-студий,
выступило способом и формой культурного просвещения и творческого
развития личности. При этом именно отечественный опыт театрального
студийного движения, в сравнении с зарубежным, отличался большей со-
циальной значимостью, поскольку на различных этапах нашей истории те-
атры-студии становились выразителями актуальных идейно-
художественных и духовно-эстетических принципов и установок, выступая
уникальным и знаковым явлением общественной жизни. За время своего
существования данные объединения накопили в себе социально-пе-
дагогический потенциал театрального творчества как основу для личност-
ного становления и всестороннего развития студийцев. В этой связи пред-
ставляется важным не только распространение ценнейшего опыта оте-
чественного театрального студийного движения, но и трансформация
законов и принципов театра-студии в творческо-педагогической практике
современных любительских театральных коллективов.
В данном учебном пособии в результате теоретического и историко-
культурного анализа выявляются общие законы театральной студийности
и принципы студийной театральной педагогики как творческого метода по
организации учебно-воспитательного процесса в сфере театрального «сту-
дийного движения», прослеживается уникальная роль данного явления в
отечественном социокультурном пространстве ХХ века.
Совокупность отличительных признаков театра-студии, позволяющая
выделить данную форму из прочих театральных объединений, послужило
базой для возникновения понятия «театральная студийность» как универ-
сальной категории, определяющей ряд структурообразующих идейно-
художественных, этических и духовных принципов студийного театраль-
ного коллектива в системе развития и воспитания личности посредством
художественного творчества. Использование понятия «театральная сту-
дийность» позволяет избежать возможной путаницы в причислении теат-
рального объединения к данной форме (театр-студия), даже если оно носит
другое исторически и культурно сложившееся название (студенческий те-
атр, народный театр, образцовый театральный коллектив и т.п.).
Любительские театральные объединения в нашей стране существовали и
до начала ХХ века, однако появление театра-студии как особой формы, в ко-
торой неотъемлемой частью творческого процесса выступает эксперимен-
тально-исследовательская и педагогическая деятельность, происходит толь-
ко после реформы Московского художественного театра (МХТ). Отправной
точкой следует считать создание в 1905 году К.С. Станиславским и
В.Э. Мейерхольдом театральной Студии на Поварской.
4
Театр-студия является высшей формой любительского театра и сочета-
ет в своей работе учебно-воспитательные и экспериментально-творческие
задачи. В зависимости от доминирования той или иной задачи театры-
студии образуют определенные типы, однако универсальным целепо-
лаганием любого типа театра-студии является воспитание и развитие чело-
века в системе непреходящих «вечных» ценностей посредством театраль-
ного искусства.
Главным инструментом воспитания и развития личности в театре-
студии выступает театральная педагогика. Задачей студийной театральной
педагогики является гармонизация и целостность развития личности сред-
ствами обучения, воспитания, саморазвития, самовоспитания. В первой
главе рассмотрено развитие творческого метода организации студийной те-
атральной педагогики на примере студий К.С. Станиславского, Л.А. Су-
лержицкого, Е.Б. Вахтангова, В.Э. Мейерхольда, М.А. Чехова. Во второй
главе прослеживается развитие и трансформация театра-студии в тесной
взаимосвязи с историко-культурными процессами, происходившими в на-
шем обществе в разные периоды ХХ века. Третья глава посвящена анализу
современных тенденций развития лабораторных исследований в студийном
театре, поиску новых форм и методов студийной театральной педагогики.
Учебное пособие предназначено для студентов, магистрантов, аспиран-
тов и преподавателей вузов культуры. Разработано в соответствии с требо-
ваниями ФГОС ВО по направлению подготовки 51.03.02 Народная худо-
жественная культура, профиль «Руководство любительским театром».
Каждый параграф учебного пособия сопровождается учебно-
исследовательскими заданиями или вопросами для самопроверки и само-
стоятельной работы по освоению материала. Вопросы призваны акцентиро-
вать наиболее важные моменты курса. Они помогут студенту систематизиро-
вать знания и отследить степень освоения материала. Задания ориентированы
на организацию самостоятельной работы студентов над освоением курса.
Данное учебное пособие призвано расширить знания в области истории
становления и развития студийного театрального движения, теоретических
аспектах методики руководства учебно-воспитательной и художественно-
творческой деятельностью театра-студии, особенностей работы с актером-
любителем; дать представление о театральном образовании как школе вос-
питания личности, этических принципах жизнедеятельности любительско-
го театра, основных принципах и законах студийности.
В результате изучения курса обучающийся должен ознакомиться с ос-
новными понятиями, этапами и формами развития студийного движения, а
также ориентироваться в специфике содержательного материала, осозна-
вать принципы организации творческого процесса развития, чтобы впо-
следствии уметь классифицировать виды театрального любительства, про-
водить сравнительный анализ конкретно-исторических форм на
диахроническом уровне с выходом на синхронические срезы проблемно
теоретического содержания.
5
ВВЕДЕНИЕ
ПРОБЛЕМА КЛАССИФИКАЦИИ ТЕАТРАЛЬНОЙ СТУДИЙНОСТИ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УНИВЕРСУМЕ ТВОРЧЕСТВА
Образовательный универсум творчества
Возможен ли гуманистический выход из ситуации непрерывно разви-
вающегося кризиса, тотально поражающего его сущностные основы со-
циума. Несомненно, что в современном образовании ценностный подход
должен рассматриваться как генеральное направление развития образова-
ния, поскольку именно эта генеральная линия и организуется парадигмой
образовательного универсума – освоение и осознание духовной культуры
общества в аксиологической системе координат. Увы, очевидность этого
универсума давно перестала быть очевидной в процессах воспитания цен-
ностных мотивов и стимулов поведения человека.
Образование и Педагогика – творческий конфликт.
Основной вопрос современного состояния культуры и образования нам
видится в проблематике выявления и обострения противоречий образова-
тельных тенденций в педагогических процессах сфер деятельности человека.
Под «сферами деятельности человека» подразумевается какая-либо
конкретно-предметная сфера деятельности, в том числе и «образователь-
ная», но поскольку «образовательная сфера деятельности» и есть предмет-
ная, следовательно, она есть объективированная, формально («предметно»)
заданная, то есть конкретно-специализированная деятельность.
Человек, как субъект деятельности, занимает в данной «сфере деятельно-
сти» сугубо подчиненное место, – подчинённо-формализированное, стан-
дартизированное самим предметом деятельности. Ведущий принцип и метод
такой педагогики – «обучение самой деятельностью». Здесь «человек» –
«субъект/предмет» вторичный, обусловленный «предметом деятельности»,
который, собственно, категорически не предполагает, не имеет в виду и ни-
как не направлен на «субъект деятельности», то есть на «человека».
Строго говоря, каждая предметно-образовательная деятельность по сво-
ей форме и сути есть сфера подчинения и подавления «субъекта деятельно-
сти», то есть «человека». Основная функция такой образовательной дея-
тельности – адаптационная, то есть функция приспособления к
окружающей среде.
Образовательная форма деятельности является стандартизированным,
специализированным аппаратом подавления внутренней свободы человека
в его природе творчества. Изначально (генетически) все культурно-
образовательные формы деятельности носят характер табуирования – сис-
темы запретов и категорических императивов, воздействующих на челове-
ка извне, то есть обусловлено-определяющего или детерминированного.
С другой стороны, для проявления внутренней творческой природы че-
ловеку необходимы ориентиры-ограничения, которые выражаются систе-
6
мой нормативов и правил, стандартизированных социальными института-
ми формирования «императивного табуирования» (категорического запре-
та) в образовательных системах «дидактического табуирования».
В данной образовательной тенденции предполагается, что «педагогика»
– это и есть средство и способ «организации образовательного процесса»,
то есть ориентация «человека» на «предмет деятельности» или «формооб-
разовательная педагогика» общей парадигмы «человек-глина», но это да-
леко не соответствует изначальному назначению «педагогики» как искус-
ству внутреннего воспитания или технике (см. techne) воспитания
«внутреннего человека», что коррелирует в педагогике свободного воспи-
тания с парадигмой «человек-зерно».
Мы подчеркиваем значение и назначение термина «педагогика» как
«искусство воспитания» в отличие от «академического» определения педа-
гогики как «науки о воспитании» (приставка «о» явственно указывает на
момент о-бъективации «науки» от самого процесса «воспитания»), что
проистекает из так насущно необходимой на современном этапе оппозиции
рационалистическому и «рационализаторскому» доминированию в самой
объективированной и детерминированной сфере деятельности – «научной».
Более того, педагогика не может и не должна быть «научной», в смысле
«объективированной», притом что она должна опираться на «науку о че-
ловеке». (Данное противоречие также должно рассматриваться в ключе
разрешения творческого конфликта, а не столкновения «научных» тенден-
ций.)
Проблемы возникают уже в самой этимологии слова «педагогика», по-
скольку во всех отечественных словарях последних десятилетий (советско-
го периода) отсутствует необходимое «промежуточное» звено между двумя
составляющими слово «педагогика» (которое и на сегодняшний день явля-
ется основным и ведущим для понимания сути педагогического процесса).
Греческое paidagogike не переводится, а интерпретируется как «наука
о воспитании ребенка», образованное от 1) Pais/paidos – дитя, ребенок + 2)
ago веду, воспитываю. «Пропущенным» в этом словообразовании звеном
является слово «пайдейя» (пайдэтика), поскольку, прежде чем «вести»,
требуется знать не только «куда», но и «кого» или «что». В этом слове
«pais/paidos» сопрягается с близкими по значению словами 1) «ethos» –
обычай, характер, что означает установку на внутренний характер, – рус-
ское «нрав», «норов», – нравственного поведения человека («этика») и 2)
«theos» – Бог, а также 3) «deon», родительный падеж deontos – «должное»,
как качество нравственного долженствования, заключенного в выборе ме-
жду «внешним» долгом (правовым, законодательным, профессиональным)
и «внутренним», «должным по совести». Таким образом, paidagogos, то
есть «воспитатель» как «специалист» не может быть таковым без этих
«внутренних» определителей самой сути «педагогики» как внутреннего
выявления, в общем, божественной «природы» человеческого дитя или
«внутреннего ребёнка» в человеке.
7
Древнегреческая «пайдетика/пайдейя» получает более широкое значе-
ние в смысле определения сути «человечества» в его природе «внутренне-
го» становления-взросления («энтелехия» Аристотеля /греч. Entelecheia –
завершение, осуществленность потенциальной возможности), не обуслов-
ленного внешними факторами, но исходящим из самой сути «нутра», «при-
роды» человека («принцип индивидуации»).
Энтелехия (греч. (cid:31)ντελέχια «осуществленность», от (cid:31)ντελής, «закон-
ченный» и (cid:31)χω, «имею»), по Аристотелю, внутренняя сила, потенциально
заключающая в себе цель и окончательный результат; например, сила,
благодаря которой из грецкого ореха вырастает дерево. Душа есть, по
Аристотелю, первая энтелехия организма, в силу которой тело, распола-
гающее лишь «способностью» жить, действительно живёт, пока оно со-
единено с душою.
Пайдейя (греч. Παιδεία – формирование ребенка, образование, воспи-
танность, культура) – понятие античной философии, означающее универ-
сальную образованность (ср. лат. Humanitas – вселенская образованность
как существо человека).
В современной интерпретации «пайдейя» рассматривается в системе
бинарных соотношений – оппозиций-противопоставлений «внешнего» и
«внутреннего»: «культура – цивилизация»; «внутренняя культура – образо-
вание»; «индивидуальность – личность».
Разрешение противоречий «внутреннего» и «внешнего» осуществляется
в системах «гармонизации развития» (речь не о «гармоническом развитии»,
которое тоже во многом обусловлено «внешними» формами образования).
Под «гармонизацией развития» подразумевается прежде всего то, что соци-
альные институты образования и обучения, как «общего» так и «специаль-
ного», являются только условиями, средствами, способами выявления, ста-
новления «внутренней природы» человека.
Проблематика студийно-театральной творческой педагогики.
На этапах глобального кризиса, определяемых как «осевые смещения»
(К. Ясперс) и «культурные взрывы» (Ю.М. Лотман) в социокультурной ди-
намике (П. Сорокин), основными регуляторами аксиологического поведен-
ческого комплекса человека являлись два фактора – общий «религиозный
фонд» (Л.П. Карсавин) и «массовый театр». «Массовый театр» не в совре-
менном значении «массовой культуры», а в смысле – «мифопоэтический
театр», «религиозный», «площадной», «соборный», «творческий», «само-
деятельный», то есть когда «играет весь народ» – «народный театр» или
«театр демократический».
Широкое значение театрального любительства в его высшей форме раз-
вития – театральной студии – выходит далеко за рамки узкоспециализиро-
ванные, а именно: обучение сценическому искусству.
Студийный универсум русской театральной культуры – воспитание че-
ловека. Воспитание человека в системе непреходящих «вечных» ценностей
посредством поведенческого моделирования. И что наиболее существенно
8
– субъектная самоактуализация и самомоделирование в системе ценност-
ных координат в ситуации свободного выбора и принятия решения, то есть
в «драматической ситуации» напряжения творческого конфликта неразре-
шимых противоречий и парадоксов. Безболезненно и эффективно для субъ-
екта (в отличие от реальной жизненной ситуации) это возможно осущест-
вить только в искусственно созданной (воссозданной), условной
«драматической ситуации» театральной площадки – на сцене.
Речь не идёт о профессиональном уровне сценической деятельности
(для этого нужны специализированное обучение и, как минимум, способ-
ности). Театральное искусство – это особая специфика практической худо-
жественной деятельности. Мы говорим о «драматическом инстинкте» че-
ловеческой природы, о «театральном инстинкте» человека (Н.Н. Евреинов),
о его «гене театральности» (Вс.Э. Мейерхольд), то есть о некоем общем ан-
тропологическом принципе (основе), который качественно определяет
природу человека в его универсальном, а не специализированном значении.
Итальянское «studio» вошло в оборот отечественной культуры в первом
десятилетии XX века, и за столетие своего функционирования эта лексема
обрела много специфических смысловых оттенков. Общий энциклопедиче-
ский круг значений определяется объективировано как компиляция фор-
мально-прагматических характеристик его современного понимания:
1) мастерская художника, то есть специально оборудованное помещение;
2) учебное заведение для подготовки артистов, художников (школа-
студия);
3) театр с молодыми, начинающими актёрами.
В начале же прошлого столетия слово «studio» определяло творческий,
эвристический (поисковый) характер художественно-артистической дея-
тельности в парадигме воспитания человека. Многообразие значений
итальянского «studio» – изучение, учение, предмет изучения, изыскание, ис-
следование, разработка, монография, этюд, набросок – включает в себя
весь программный комплекс поиска творческого метода художника-
артиста (или «человека-артиста»). Творческий метод-путь художника раз-
рабатывался на основе изучения и исследования не «ремесленно-
выразительной базы», а «до-выразительной» природы творчества человека
вообще и в целом (и именно качество целостности служило основным
критерием этих поисков). Таким образом, расширенное понимание слова
«studio» определяло субъектный подход, а не объектно-
специализированный. Предметом изучения, изыскания и исследования был
сам человек, а не его предметная деятельность.
В контексте русской художественной культуры «studio» вобрало в себя
ещё одно существенное значение – «общество» и ту традицию, что ещё с
первой половины XVIII века была связана с «Обществами любителей рус-
ской словесности, искусства и литературы» (первое Общество любителей
российской словесности создано в Сухопутном Шляхетном корпусе (Ры-
царская Академия) А.П. Сумароковым в 1748 году).
9
Поскольку и само слово «творчество» входит в оборот в конце XIX века
в значении личной ответственности («честь») творца перед «обществом»
(и, разумеется, пред Богом), то есть в системе социально-общественных
ценностей нравственного содержания. Этот общественный статус строго
сохраняется во внутреннем понимании «студийности» и доныне (естест-
венно, относительно систем ценностей «гражданских» социально- идеоло-
гических контекстов).
Разумеется, понятие «творчество» также определяется как «свободная»,
неспециализированная деятельность, но «свободной» она должна быть,
прежде всего, от «ремесленных штампов» деятельности, а не от морально-
нравственных устоев общественной жизни. Уже в первом десятилетии XX
столетия, в эпоху модернизма «серебряного века», богемно-артистический,
«свободный» характер студий представляет собой ту крайность, которая
требовала этического ограничения художественного и повседневного ин-
дивидуализма. И таким камертоном становится понятие «школы» как «сво-
бодного» воспитания и обучения в жёстком ограничении внутренней само-
дисциплины: «студия-школа» Комиссаржевского (1910/14), «студия-
школа» Вахтангова (1913/22), и много позже уже в другом качестве –
«школа-студия» Немировича-Данченко (1943).
Такое слияние понятий «studio» и «schola» естественно и органично,
поскольку от латинского studio – усердно работаю, занимаюсь; studens –
studentis – усердно занимающийся или учащийся высшего учебного заведе-
ния. Традиции «школьного театра» органически адаптировались к услови-
ям поиска творческого метода в «студии-школе».
Студия-школа представляет собой учебно-образовательный комплекс
обучения творчеству как свободной художественно-артистической дея-
человека-целостного
тельности в системе универсума воспитания .
Все учебно-творческие, экспериментально-поисковые и производственные
задачи театральной студии как творческого коллектива подчинены единой
сверх-сверхзадаче этого универсума. В том же случае, если какая-то из ча-
стных задач начинает доминировать и отклонять организацию студийного
театрального процесса от «генеральной линии», студия перестаёт быть та-
ковой в своём принципиальном значении.
10
