Table Of ContentМинистерство науки и высшего образования Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Владимирский государственный университет
имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»
Л. И. БОГОМОЛОВА Л. А. РОМАНОВА
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ИННОВАТИКА: XX ВЕК
Учебное пособие
Владимир 2019
УДК 37.091.4
ББК 74.00
Б73
Рецензенты:
доктор педагогических наук, доцент
профессор кафедры социально-гуманитарных дисциплин
Владимирского филиала Российской академии народного хозяйства
и государственной службы при Президенте Российской Федерации
Е. А. Плеханов
Кандидат педагогических наук, профессор
зав. кафедрой технологического и экономического образования
Владимирского государственного университета
имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых
Г. А. Молева
Издается по решению редакционно-издательского совета ВлГУ
Богомолова, Л. И. Педагогическая инноватика: XX век :
Б73 учеб. пособие / Л. И. Богомолова, Л. А. Романова ; Владим. гос.
ун-т им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. – Владимир : Изд-во ВлГУ,
2019. – 372 с.
ISBN 978-5-9984-1035-2
Включает отрывки и извлечения из трудов ведущих отечественных и зару-
бежных философов, педагогов и психологов, статьи ведущих исследователей в
области истории педагогики, а также вопросы и задания к ним, что позволяет ор-
ганизовать аудиторную и самостоятельную работу будущих педагогов, ориенти-
рованную на освоение основ профессионального опыта.
Рекомендуется студентам магистратуры, слушателям системы повышения
квалификации и переподготовки педагогических кадров, а также аспирантам,
изучающим педагогику.
Рекомендовано для формирования профессиональных компетенций в соот-
ветствии с ФГОС ВО.
Библиогр.: 24 назв.
УДК 37.091.4
ББК 74.00
ISBN 978-5-9984-1035-2 © ВлГУ, 2019
2
ВВЕДЕНИЕ
Существенные изменения, происходящие в настоящее время в пе-
дагогическом образовании, связаны как с социально-культурными и
экономическими факторами, так и стремлением педагогического сооб-
щества к совершенствованию своей деятельности, перенесению акцен-
тов на самостоятельность учащегося в учебном познании, включение
его в деятельность и различные виды коммуникации. Эти тенденции от-
носятся как к среднему, так и к высшему образованию. Современные
образовательные стандарты ориентируют педагогов на реализацию
компетентностного подхода. Специалист, получивший педагогическое
образование, должен выступать в роли организатора самостоятельной
учебно-познавательной деятельности школьника. При этом он не смо-
жет выступать в такой роли, если сам не учился в аналогичных услови-
ях. В связи с этим сегодня меняется позиция студента в учебном про-
цессе и основой его обучения становится самостоятельная деятельность.
Выполнение различных заданий с применением предлагаемого пособия
позволит студенту расширить опыт осуществления самостоятельной по-
знавательной деятельности, развить организационные, аналитические и
исследовательские компетенции.
Отличительная особенность современного образовательного про-
цесса – многочисленные нововведения, реализуемые на всех уровнях
образования. Сегодняшнему учителю необходимо уметь оценивать эф-
фективность тех или иных инноваций, анализировать свою деятельность
в этой сфере, уметь различать традиционное и инновационное в образо-
вании. Пособие позволит решить значительную часть встающих перед
будущим педагогом вопросов и направлено на развитие большинства
компетенций, необходимых выпускнику в педагогической деятельности.
Пособие носит универсальный характер, так как может использоваться
при подготовке как магистрантов, так и бакалавров, обучающихся по
педагогическим специальностям. Материалы пособия могут служить
основой для курсов по выбору, связанных с изучением инновационных
процессов, происходящих в современном образовании. В книге парал-
лельно представлены работы отечественных и зарубежных педагогов
ХХ века, тем самым авторы развивают мысль о том, что изучать педаго-
3
гические идеи того или иного автора вне контекста становления миро-
вого педагогического знания невозможно. Более того, изучение различ-
ных инновационных идей в сравнении с тем, что было открыто в исто-
рии или развивалось параллельно в других странах, дает возможность
увидеть действительно новое, то, что еще никем не было обосновано и
проверено на практике. Работа с хрестоматийным материалом позволит
студентам совершенствовать умение анализировать и сравнивать, выде-
лять общее и особенное, учиться выбирать решение той или иной педа-
гогической проблемы, ориентируясь на те разнообразные варианты гу-
манного отношения к ребенку, которые представлены в трудах выдаю-
щихся педагогов ХХ века. Такая вдумчивая работа с текстами первоис-
точников важна еще и потому, что многие идеи не просто остаются ак-
туальными и сегодня, но продолжают развиваться в работах и деятель-
ности современных педагогов, наполняются новым содержанием и при-
емами реализации.
Пособие представляет собой продолжение линейки учебных посо-
бий, созданных на основе идеи диалога культур, и расширяет образова-
тельные возможности студентов.
Авторы пособия стремятся преодолеть традицию, сложившуюся в
отечественной истории педагогики, согласно которой история зарубеж-
ной и отечественной педагогики (как наука и как учебный предмет) рас-
сматриваются отдельно друг от друга как самостоятельные и независи-
мые части всемирного историко-педагогического процесса. Вместе с
тем в реальной истории начиная с конца X века обнаруживается посто-
янное взаимодействие западной и российской педагогических культур
как в виде простого заимствования форм организации обучения и его
содержания на первых этапах, так и в форме диалога, предполагающего
взаимопроникновение и взаимовлияние педагогических культур (XIX –
XX вв.). Разделение единого историко-педагогического процесса на за-
рубежную и отечественную педагогику, безусловно, оправдано, если
главной задачей образования считать понимание своеобразия каждой
отдельно взятой педагогической культуры. В настоящее время, когда во
всем мире наблюдаются процессы интеграции в различных областях
жизнедеятельности человека, в том числе и в сфере образования, одной
из задач педагогики становится изучение и подтверждение того, что
диалог культур не только имел место в истории мировой цивилизации,
но и обладает собственной историей и продуктивно осуществляется
только при сохранении характерных для каждой культуры уникальных
образовательных смыслов.
4
Построение пособия в логике диалога педагогических культур позво-
ляет решить несколько задач: одновременно изучить историко-педа-
гогический материал, относящийся как к зарубежной, так и к отечественной
педагогике; научиться проводить сравнительно-сопоставительный анализ
историко-педагогических фактов и явлений, обнаруживаемых в один из са-
мых продуктивных в плане инноваций периодов.
Благодаря предлагаемому параллельному расположению учебно-
исторического материала каждое историко-педагогическое событие может
быть рассмотрено с двух позиций: во-первых, как событие, произошедшее
в рамках соответствующей культуры и зависящее от определенных социо-
культурных условий, уровня развития педагогического знания, авторской
позиции создателя той или иной педагогической теории или системы; во-
вторых, как результат диалога всей совокупности элементов педагогиче-
ской культуры России и Запада. Так, студент, изучающий учебный мате-
риал, организованный на основе принципа диалога, и работающий с исто-
рико-педагогическими источниками, в частности, с трудами педагогов,
живших одновременно в разных странах, имеет возможность увидеть
новые грани педагогической действительности соответствующего пери-
ода. Например, сравнительно-сопоставительному анализу могут быть
подвергнуты работы Д. Дьюи и С. Т. Шацкого, Г. Кершенштейнера и
П. П. Блонского, Б. Беттельгейма и В. А. Сухомлинского и т. д.
ХХ век вызывает особый интерес с точки зрения диалога культур.
Именно в этот период обнаруживаются примеры взаимного обогащения
педагогической теории и практики в России и за рубежом. Достаточно об-
ратиться к феномену «нового воспитания» и «новых школ», которые име-
ли место как в России, так и в большинстве стран Европы и в США. Дру-
гим примером диалогических отношений может служить использование
метода проектов, разработанного в рамках педагогики прагматизма, в ра-
боте Первой опытной станции по народному образованию (С. Т. Шацкий).
Посетивший Россию в 1920-е годы Д. Дьюи (один из теоретиков педа-
гогики прагматизма) обнаружил в деятельности С. Т. Шацкого и его
коллег новые возможности применения метода проектов с учетом
особенностей социальной среды и высоко оценил работу советских
педагогов.
Пособие предназначено для аудиторной и внеаудиторной работы
студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образова-
ние». В него включены хрестоматийные материалы, отражающие дви-
жение педагогической мысли как в отечественной, так и в зарубежной
педагогике. Каждый текст сопровождается вопросами для самостоя-
5
тельной работы, которые помогут студентам лучше понять сущность
образовательной ситуации ХХ века.
ХХ век в истории российского образования характеризуется мно-
жественными реформами и преобразованиями. Начало века связано с
переходом к гуманистическим ценностям и становлением идей «сво-
бодного», или «нового», воспитания, которое стремилось к развитию
интересов и потребностей ребенка, учету его индивидуальных особен-
ностей в процессе обучения. Так же как и в зарубежных странах, в Рос-
сии открываются образовательные учреждения нового типа («Сетле-
мент» С. Т. Шацкого, «Дом свободного ребенка» К. Н. Вентцеля и др.).
Существенные преобразования происходят в российском образо-
вании после Октябрьской революции 1917 года. Первые документы со-
ветского правительства были направлены на создание единой трудовой
школы. В основе предполагаемых реформ лежала новая философия об-
разования, связанная с марксистскими представлениями о месте и роли
образования в жизни общества и государства. Школа должна была стать
не только местом, где учащиеся усваивают опыт предшествующих по-
колений, а таким социальным институтом, который служит «проводни-
ком идей пролетариата» в широкие народные массы. Вместе с тем пер-
вые документы о школе и последующая политика в сфере образования в
1920-е годы основывались на прогрессивных идеях гуманного отноше-
ния к ребенку, его социальной активности и разносторонней подготов-
ленности к жизни.
В соответствии с новым взглядом на школу меняются программы
обучения, происходит отказ от предметного обучения и переход к ком-
плексному принципу. В 1923 году были приняты программы Государ-
ственного ученого совета (ГУС), в соответствии с которыми учащиеся
изучали комплексные темы, их объединяющим началом был труд. Со-
здание программ шло под руководством Н. К. Крупской, в их разработке
принимали участие лучшие педагоги того времени: П. П. Блонский,
С. Т. Шацкий, Г. О. Гордон и др. Все дореволюционные типы школ (ли-
цеи, гимназии, кадетские корпуса и т. д.) были заменены двухступенча-
той единой трудовой школой. До 1931 года использовались разнообраз-
ные методы обучения: Дальтон-план, метод проектов, лабораторно-
бригадный метод и др. В 1920-е годы с целью разработки нового содер-
жания образования в нашей стране организуется множество опытно-
показательных учреждений, на базе которых учителя осваивали новые
программы, овладевали новыми методами обучения. Самым известным
таким учреждением стала Первая опытная станция по народному обра-
6
зованию, которой руководил С. Т. Шацкий. 20-е годы ХХ века характе-
ризуются разнообразными инновационными идеями и попытками их ре-
ализации. Так в эти годы зарождается и развивается коллективистиче-
ская педагогика А. С. Макаренко.
В 1931, а затем в 1932 году вышли два постановления о школе, ко-
торые прекратили все педагогические эксперименты. В школы вернулся
предметный принцип обучения, и она вновь стала «школой учебы». Со-
здается устойчивая школьная система с регулярным предметным обуче-
нием, единым режимом занятий, стандартными программами и учебни-
ками. Основной задачей средней школы становится подготовка к по-
ступлению в вузы.
В 1941 – 1945 годы школа переживала со всей страной все трудно-
сти военного времени.
В 1950-е годы начинается процесс развития образования, осу-
ществляется переход на 10-летнее, а с 1958 года на 11-летнее среднее
образование. В последующие годы вводится обязательное среднее обра-
зование. Дальнейшие преобразования связаны с совершенствованием
содержания образования и методов обучения.
В XX столетии в зарубежной педагогике также произошли суще-
ственные изменения. Этому способствовали такие факторы, как рост
требований к объему знаний, умений и навыков, которые должны были
усваивать учащиеся, новые исследования о природе детства, практиче-
ский опыт ряда учебных заведений и др. Существовавшая система обра-
зования подверглась острой критике как устаревшая, не соответство-
вавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потреб-
ностям общества и подрастающего поколения. Поэтому в первой поло-
вине XX в. в зарубежной педагогике явно прослеживаются два направ-
ления: традиционная педагогика и реформаторская.
В рамках реформаторской педагогики получили развитие не-
сколько близких друг другу течений: филантропизм (в переводе с грече-
ского – человеколюбие), возникший в конце XVIII века в Германии под
влиянием идей французского Просвещения (Иоганн Бернхард Базедов,
Кристиан Готхильф Зальцман, Бернхард Генрих Блаше, Йоахим Генрих
Кампе и др.); педоцентризм (ведущими представителями этого направ-
ления были Э. Кей, М. Монтессори, Ф. Гансберг и др.); «новое воспита-
ние», зарождение которого относится к концу XIX в., а его завершаю-
щий этап – к началу 30-х годов XX в. (Адольф Ферьер, Овид Декроли,
Эдмон Демолен и др.). Общим для всех течений было стремление обно-
7
вить содержание образования за счет укрепления его связи с интересами
и потребностями ребенка, с природой (не случайно представители этих
движений создавали свои школы в основном в сельской местности), с
окружающей общественной жизнью (путем усиления внимания к прак-
тической направленности обучения).
Еще одним бурно развивающимся направлением стала эксперимен-
тальная педагогика, в рамках которой в научный оборот были введены
понятия «педагогическое исследование» и «педагогический эксперимент».
Ее представители (французский психолог Альфред Бине (1857 – 1911),
немецкий педагог Вильгельм Август Лай (1862 – 1926), американский
психолог и педагог Эдуард Торндайк (1874 – 1949), Эрнст Мейман (1862 –
1915) и др.) считали, что в обучении и воспитании необходимо опирать-
ся на результаты изучения психологии детей экспериментальными ме-
тодами.
Наиболее известным и развивающимся до настоящего времени
направлением в реформаторской педагогике был прагматизм (от греч.
pragma – дело, действие), который основывался на практической значи-
мости того или иного явления («истинно то, что значимо»). Основопо-
ложник прагматизма – американский философ, социолог, психолог и
педагог Джон Дьюи (1858 – 1952). Некоторые работы представителей
этого направления включены в пособие.
Предлагаемое учебное пособие не только реализует идею диалога,
но и направлено на развитие критического мышления бакалавров и ма-
гистрантов, обучающихся по педагогическим специальностям. Авторы
надеются, что студенты, работая с проблемными вопросами и задания-
ми, которые сопровождают тексты работ педагогов и психологов ХХ
века, не только убедятся в их инновационном характере, но и смогут
анализировать их и аргументированно оценивать. Включенные в содер-
жание пособия биографические справки и статьи известных современ-
ных исследователей помогут понять, под влиянием каких жизненных
событий появлялись те или иные идеи, как преодолевались педагогиче-
ские трудности и решались педагогические проблемы. Тексты, вклю-
ченные в пособие, отбирались так, чтобы в них в наибольшей мере от-
ражался инновационный характер педагогики ХХ века.
Авторы выражают надежду на то, что пособие будет не только спо-
собствовать объективной оценке столь неоднозначного периода в нашей
истории, как ХХ век, но и вызовет содержательный интерес у тех, кто
профессионально занимается педагогикой или стремится к этому, а также
у тех, кто просто задумывается о проблемах воспитания и обучения детей.
8
Раздел 1. ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА
ВЕНТЦЕЛЬ КОНСТАНТИН НИКОЛАЕВИЧ (1857 – 1947)
Вентцель Константин Николаевич (1857 –
1947) – философ, педагог, один из наиболее ярких
представителей «свободного воспитания» в России.
Основные работы: «Основные задачи нрав-
ственного воспитания» (1896), «Борьба за свобод-
ную школу» (1906), «Этика и педагогика творче-
ской личности» (1911 – 1912), «Декларация прав
ребенка» (1917), «Как создать свободную школу (Дом свободного ре-
бенка)» (1923), «Освобождение ребенка» (1923) и др.
Юрий Дружников
ЯВНАЯ И СКРЫТАЯ ЖИЗНЬ КОНСТАНТИНА ВЕНТЦЕЛЯ
Никогда не справляйся о том,
Мы издание века какого,
Но скажи свое веское слово
И самим будь собою во всем…
К. Н. Вентцель
< >
... Обязан я был опубликовать это раньше, но противились
жизненные обстоятельства. В подвале старинного особняка на По-
лянке в Москве я обнаружил стопу неопубликованных рукописей Кон-
стантина Вентцеля и день за днем приходил туда, в архив Академии
педнаук, читать. То была осень 1977 года, а в январе 78-го ночью в
подвале прорвало трубу, и часть архива затопило. По собранным
(переписанным и потихоньку переснятым) материалам я написал эс-
се, воскрешая идеи неизвестного русского философа и отдавая пред-
почтение его собственным мыслям перед своими комментариями...
9
< >
... Константин Николаевич Вентцель родился в 1857 году в
Петербурге в дворянской семье. Отец его, действительный статский
советник, окончив университет, служил столоначальником в канцеля-
рии Петербургского генерал-губернатора. Дед со стороны матери был
педагогом, составлял хрестоматии по немецкому языку. Семья из-за
перемещений отца по службе жила в Одессе, Варшаве, Вильне. После
гимназии и реального училища Вентцель поступил в Санкт-
Петербургский технологический институт. Но интересовался больше
гуманитарными науками и поэтому вскоре бросил Техноложку и по-
шел в университет на юридический факультет.
В начале восьмидесятых он увлечен революционной деятельно-
стью… В двадцать лет в поисках активных действий он не находит
ничего лучшего, как примкнуть к «Народной воле»... Вскоре, оду-
мавшись, Вентцель умеряет свой анархизм: «То общее впечатление,
которое я вынес из столкновений с “новыми людьми”, – это холод,
отсутствие теплого, хорошего, жизненного чувства. Ей-Богу, мертве-
чиной пахнет...»
< >
... Больше ему не по пути с теми, кто хотел усовершенство-
вать мир путем насилия. Он штудирует Спенсера и других западных
философов, пишет стихи. И вдруг – арест…
< >
... Первые мысли о свободе воспитания Вентцель записывает
в камере в 1885-м. Он перечитывает Руссо и заявляет, что не добро-
детельный человек составляет смысл воспитания, но – жи-
вой человек. Цель – в воспитании человека, который чувствовал бы
полноту жизни, понимал жизнь и хотел увеличить эту сумму жизни в
себе и других, в человечестве и в мире. Человек «свободен от господ-
ства всякого авторитета и предания и, руководствуясь строгой крити-
кой, самостоятельно вырабатывает свое миросозерцание и, постоянно
проверяя его критически, вносит в него поправки».
< >
... Конец века застал Вентцеля сосредоточенным на социаль-
но-педагогических проблемах… Выход из порочного круга он видит
по-толстовски – в нравственном усовершенствовании. Более совер-
шенное общество невозможно без свободного воспитания. «Принцип
абсолютной власти нашего поколения над будущим должен быть по-
колеблен», – пишет он. Его печатают журналы «Вестник воспитания»,
«Образование», «Педагогический листок». В 1896 году выходит его
труд «Основные задачи нравственного воспитания». Он предлагает
10
