Table Of ContentМинистерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»
Е.М. Макаренкова
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА РОССИИ
КАК НАУЧНЫЙ ФЕНОМЕН
НАЧАЛА ХХ ВЕКА
Монография
Рязань 2012
ББК 74
М15
Печатается по решению редакционно-издательского совета
федерального государственного бюджетного образовательного
учреждения высшего профессионального образования
«Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»
Научный редактор: К.В. Корякин, канд. ист. наук
Рецензенты:
Л.К. Гребенкина, д-р пед. наук, проф.
Л.А. Грицай, канд. пед. наук, доц.
Макаренкова Е.М.
М15 Экспериментальная педагогика России как научный феномен начала
XX века : монография / Е.М. Макаренкова ; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. –
Рязань, 2012. – 120 с.
ISBN 978-5-88006-757-2
Рассматриваются теоретические основы экспериментальной педагогики,
характеризуется деятельность ведущих представителей этого течения (А.П. Не-
чаев, А.Ф. Лазурский, В.М. Бехтерев, Г.И. Челпанов). Сильной стороной иссле-
дования является целостное представление взглядов идеологов эксперимен-
тальной педагогики, сопряженное с анализом научной биографии. Это позволя-
ет проследить, как зарождались и развивались идеи ученых, как они претворя-
лись на практике. В работе живо показана жизнь научных школ эксперимен-
тальной педагогики, отражена борьба идей, полемика между сторонниками раз-
личных идейных течений.
Рекомендуется студентам, аспирантам, преподавателям в области педагоги-
ки и психологии.
история педагогики, экспериментальная педагогика в России начала XX ве-
ка, педагогическая психология, рефлексология, естественный эксперимент, ин-
троспекция, исследования интеллекта, А.Ф. Лазурский, Г.И. Челпанов, В.М. Бех-
терев, А.П. Нечаев
ББК 74
© Макаренкова Е.М., 2012
© Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Рязанский государственный университет
ISBN 978-5-88006-757-2 имени С.А. Есенина», 2012
2
Посвящается
моим дорогим и любимым родителям
Михаилу Михайловичу и Галине Анатольевне
3
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .......................................................................................7
I. Содержание и особенности становления
экспериментальной педагогики в начале ХХ века .......................9
1. Особенности развития педагогической науки в начале ХХ века
и содержание экспериментальной педагогики ........................9
2. Становление экспериментальной педагогики в России ...............23
3. Съезды по педагогической психологии
и экспериментальной педагогике .............................................37
II. Основные деятели и научные школы
в отечественной экспериментальной педагогике ........................56
1. Ребенок как предмет воспитания
в исследованиях В.М. Бехтерева ..............................................56
2. Деятельность в экспериментальной педагогике
А.Ф. Лазурского и Г.И. Челпанова ...........................................68
3. Экспериментальная педагогика А.П. Нечаева .........................87
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................104
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ........................... 108
4
От редактора
Первые декады XX века отмечены небывалым развитием, которое на-
блюдалось практически во всех общественных науках. Это было обусловлено
в первую очередь внешними для науки факторами – бурное общественно-
экономическое развитие, давшее обширную почву для исследований и увели-
чившее потребность в квалифицированном персонале в различных отраслях
народного хозяйства, расширение научного кругозора за счет вовлечения но-
вых территорий и социальных групп, прогресс в области образования: рост
университетов, развитие школьного образования, включая учреждение систе-
мы обязательно бесплатного образования. Немаловажную роль сыграли
и внутренние факторы – институционализация, организационное оформление
общественных наук, а также широкое проникновение в них математических
и экспериментальных методов, расширивших инструментарий и сделавших
эти науки более строгими. Это развитие не обошло и педагогику, которая все-
гда была междисциплинарной областью практического знания и потому чутко
реагировала на новые веяния в других общественных науках. Это развитие
было востребовано и плачевным состоянием педагогики того времени. Орга-
низация учебного процесса в школе не имела системного характера, учебная
нагрузка распределялась без учета потребностей учеников различных возрас-
тных, социальных групп, без учета их способностей и умственных возможно-
стей. Педагоги применяли устаревшие традиционные методы, не прибегали
к инновационным методам, эксперименту. Успех в преподавании был делом
своего рода искусства, природного таланта учителя, был связан с опытом, ко-
торый нельзя повторить вновь в других условиях. Другими словами, школьная
практика носила чисто эмпирический характер.
Экспериментальная педагогика – интеллектуальное течение в среде пе-
дагогов-теоретиков, возникшее на рубеже XIX–XX веков и развивавшееся
в первые декады ХХ века. Основателями экспериментальной педагогики
стали научные деятели, пришедшие из других областей знания о челове-
ке, прежде всего из психологии, психиатрии и физиологии. В.М. Бехте-
рев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов увидели в педагогике
возможность для проведения психологических, психиатрических, психо-
физиологических опытов, предложили взглянуть на педагогику другими
глазами, превратить ее из почти полностью лишенной теоретического ос-
нования практической деятельности в систему применения на практике
результатов новейших исследований наук о человеке. Новаторы считали,
что именно научное знание, полученное экспериментальным путем,
должно ставить цели для педагога и направлять учебно-воспитательный
процесс. Экспериментальная педагогика призывала к более осознанному,
сознательному отношению к образовательному процессу.
Представители экспериментальной педагогики утверждали, что мето-
ды воспитания и образования должны объединяться в систему. В.М. Бехте-
рев и другие ученые полагали, что в педагогический процесс должны ак-
5
тивно внедряться методы целостного изучения личности ребенка. По
мысли идеологов экспериментальной педагогики, педагогика должна
быть интерактивной: педагог изучает способности и потребности уча-
щихся и на основе полученных данных планирует образовательный про-
цесс, как он должен быть организован и структурирован. Представители
направления экспериментальной педагогики предложили новые принци-
пы в организации воспитательно-образовательного процесса. По мнению
Бехтерева, образование не должно сводиться к наполнению памяти ре-
бенка учебным материалом. И даже само это наполнение должно быть
системным, продуманным от начала до конца.
Сторонники экспериментальной педагогики в один голос говорили о не-
обходимости учета индивидуальных особенностей ребенка. Была разработана
методика изучения способностей учащихся, известная под названием «естест-
венного эксперимента». Она состояла в создании для экспериментального изу-
чения поведения испытуемых условий, максимально приближенных к естест-
венной обстановке, обычным условиям деятельности. Внедрение этого метода
позволило добиваться максимально достоверных данных о мыслительных
способностях детей, утомляемости, продуктивности уроков.
Оценка деятельности протагонистов экспериментальной педагогики
не может быть однозначной. Очевидно, что это новое идейное направление
было вызвано к жизни объективными условиями внешней и внутренней
конъюнктуры, что оно оправданно поставило перед педагогами строгие
требования научной обоснованности.
Идеи экспериментальной педагогики оказалась очень своевремен-
ными и важными, однако они не могли реализоваться в тогдашних усло-
виях системы школьного образования. Экспериментальная педагогика не
создала завершенную систему, так была в первую очередь интеллекту-
альным течением, для практической реализации идей которого требова-
лась солидная поддержка на уровне педагогической практики.
Единственным примером успешной реализации идей эксперименталь-
ной педагогики на практике явилась разработка учебных планов вузов по пси-
хологии и неврологии для подготовки педагогов, юристов и врачей. Неслучай-
но, что основным предметом спора между сторонниками основных научных
школ в рамках экспериментальной педагогики были отнюдь не вопросы орга-
низации образовательного процесса в школе, а содержания курса психологии.
В работе Е.М. Макаренковой рассматриваются теоретические основы
экспериментальной педагогики, характеризуется деятельность ведущих
представителей этого течения (А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский, В.М. Бехтерев,
Г.И. Челпанов). Сильной стороной исследования является целостное пред-
ставление взглядов идеологов экспериментальной педагогики, сопряженное
с анализом научной биографии. Это позволяет проследить, как зарождались
и развивались идеи ученых, как они претворялись на практике. В книге живо
показана жизнь научных школ экспериментальной педагогики, отражена
борьба идей, полемика между сторонниками различных идейных течений.
К.В. Корякин, канд. ист. наук
6
ВВЕДЕНИЕ
Системные преобразования всех сфер общественной жизни, интегра-
ция России в мировое сообщество требуют человека с новым типом мыш-
ления, способного обеспечить национальные интересы не только в эконо-
мике и политике, но и в образовании. Ответить на вызовы современности
предстоит прежде всего педагогической науке.
Одним из эффективных путей развития образовательных систем ста-
новится осмысление и использование богатейшего теоретического и прак-
тического наследия прошлого с превращением истории педагогики в важ-
нейшее звено научно-педагогического знания. История служит средством
самопознания человечества, этноса, личности, передачи социальной памяти,
этических норм, всего того, что делает возможной преемственную эволю-
цию общества.
Историко-педагогические исследования открывают уникальные и не-
иссякаемые источники научного творчества выдающихся ученых и практи-
ков предыдущих эпох, педагогические идеи которых воспринимаются ско-
рее в категориях «настоящее» и «будущее», чем «прошлое».
Начало ХХ века привлекает внимание ученых многоаспектностью ис-
следовательских контекстов, когда на фоне педагогических поисков и стрем-
ления к модернизации жизни проявляется тенденция к углублению научных
основ нравственного воспитания, изучению природы детства и путей раз-
вития школы. Основные векторы развития педагогической науки того вре-
мени концентрировались в итоге на главном – проблеме человека. Требо-
валось найти объективные закономерности формирующего воздействия на
личность, средства для решения воспитательных проблем, определить
сущностные стороны развития человека. Ответы на эти и смежные с ними
вопросы определяли построение педагогических теорий и дифференциа-
цию педагогических течений. Для проверки результативности школьного
обучения и исследования природы ребенка педагогами и психологами стал
активно применяться метод эксперимента.
Использование экспериментальных методик в сфере образования и вос-
питания детей привело к появлению нового научного направления, полу-
чившего название «экспериментальная педагогика». Это педагогическое
течение объединило исследования, в которых факты развития детей объяс-
нялись с помощью специальных наблюдений и экспериментов, тем самым
предполагалась статистическая обработка результатов, что должно было
вывести педагогику в разряд точных наук. Понятие «экспериментальная
педагогика» в начале ХХ века использовалось многими учеными как сино-
ним понятиям «педагогическая психология», «экспериментальная психо-
логия», «педология», «экспериментальная педагогическая психология».
Экспериментальная педагогика в научной литературе рассматрива-
лась в основном как психологическое направление в педагогике. Исследо-
7
ватели советского периода склонны были причислять экспериментальную
педагогику и ее деятелей к идеалистическому направлению в развитии
психологии, стоявшему на пути овладения этой наукой марксистской
идеологией (А.В. Петровский, М.В. Соколов, Г.М. Махмудов).
В 80–90-е годы ХХ века стали заметны публикации, оценивающие экс-
периментальную педагогику как естественно появившееся направление нау-
ки, развивающееся в рамках гуманистических и демократических тенденций.
Это научное направление рассматривалось в аспекте генезиса педагогиче-
ской психологии и педологии (В.В. Аншакова, М.В. Михайлова, А.А. Ни-
кольская, Ф.А. Фрадкин), в рамках применения антропологического, аксиоло-
гического, парадигмального, персоналистического подходов (Б.М. Бим-Бад,
М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Осовский, М.Г. Плохова, З.И. Равкин,
А.А. Романов). В начале ХХI столетия тематика экспериментальной педа-
гогики в трудах исследователей концентрировалась вокруг проблем ста-
новления этого течения в ведомстве военно-учебных заведений России
(И.И. Шуманский), развития реформаторской педагогики конца ХIХ – 70-х
годов ХХ века (Т.С. Козлова), изучения воззрений А.П. Нечаева (И.А. Са-
кович). Тем не менее обобщающих работ о становлении научных школ
в рамках экспериментальной педагогики, их влиянии на развитие педаго-
гики и психологии ХХ века еще не создано.
Книга «Экспериментальная педагогика России как научный феномен
начала XX века», воссоздав страницы истории, будет интересна педагогам,
психологам и студентам.
8
I. СОДЕРЖАНИЕ И ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА
1. Особенности развития педагогической науки в начале ХХ века
и содержание экспериментальной педагогики
Большинство исследователей развития педагогики в конце ХIХ – на-
чале ХХ века отмечают сложность изучения этого периода в методологи-
ческом отношении. В то время происходила смена мировоззренческих ос-
нов, методологических подходов в науках, укреплялись идеи гуманной пе-
дагогики, школа и образование стали делом государственной важности,
что вызывало непрекращающийся процесс образовательных реформ. Поч-
ти во всех развитых странах (Германия, Франция, Великобритания, США
и др.) были изданы законы об обязательном начальном образовании, под-
толкнувшие развитие педагогической науки.
К началу ХХ века традиционная педагогика подошла в состоянии
кризиса, отражавшего системные изменения общества, вызванные научно-
техническим прогрессом. Историческая необходимость ставила перед пе-
дагогикой совершенно четкие задачи по осознанию накопленного автори-
тарной школой опыта и разработке теоретических обоснований новых
ориентиров в воспитании и образовании. Поэтому делались многочислен-
ные попытки выявления исходных посылок, постулатов, аксиом педагоги-
ческого знания, уточнения предмета педагогики, закономерностей воспи-
тания, разработки новых исследовательских направлений.
В рамках новаторской педагогики углублялось негативное отношение
к старой образовательной теории и практике, вызревал глубокий интерес
к личности ребенка, апробировались новые подходы к проблемам образова-
ния и воспитания. В результате повышался теоретический уровень знаний,
увеличивался удельный вес экспериментальных методов исследования,
имевших для педагогики принципиально важное значение. На них возлага-
лась надежда объединить традиционные образовательные принципы и ме-
тоды с современной воспитательной практикой. Объективность экспери-
ментов связывалась с достижениями точных наук, которые можно было бы
перенести и на результаты исследований процессов обучения и воспитания,
используя количественные математические методы измерения.
Характерной тенденцией развития педагогики стала дифференциация
педагогического знания. В педагогической теории в качестве подсистем
стали выделяться теория образования, теория воспитания, дидактика, до-
школьная и специальная педагогика. Одновременно прослеживалась тен-
денция к интеграции педагогического знания, нацеленная на создание тео-
рии, объясняющей проблемы педагогического процесса на основе комплек-
са смежных с педагогикой наук.
9
Использование экспериментальных методик в сфере образования и вос-
питания детей привело к появлению нового научного направления, получив-
шего название «экспериментальная педагогика», «точная педагогика», наи-
более быстро развивавшегося в Германии, Франции, США, России и других
странах.
Повышение удельного веса экспериментальных методов объяснялось
достижениями в сфере технических, естественных и других наук. Это соз-
давало благоприятные условия для концептуальной и предметно-
содержательной разработки педагогики развития личности, приобретаю-
щей черты новой философии образования. Главной предпосылкой для это-
го стал прорыв в психологии, которая «не сможет стать прочной и точной,
как физические науки, если не будет базироваться на эксперименте и из-
мерении» [188, с. 268].
Достижения педагогической психологии позволили значительно
уточнить представления о природе детской психики и механизмах ее раз-
вития. Объективная потребность решения проблем человека и личности
стимулировала дальнейшее развитие психологии, превращение ее в само-
стоятельную опытную науку. Запросы практики к началу ХХ века сделали
стержневыми в психологической работе два направления: исследование
научения (приобретения новых форм поведения) и психодиагностику, ко-
торая могла бы снабдить общество адекватной экспериментальной и мате-
матически проверенной информацией не только об общих закономерно-
стях психической жизни, но и о свойствах и возможностях конкретного
индивида в его отличии от других [190, с. 148–173].
Заметной тенденцией развития педагогики стало возрастание обще-
ственного интереса к инновационным постулатам в педагогике и психоло-
гии. К началу ХХ века это проявилось в деятельности разнообразных госу-
дарственных, общественно-государственных, общественных, частных объ-
единений и организаций, способствующих появлению большого количест-
ва учебно-воспитательных и опытно-экспериментальных учреждений для
детей.
Россия к началу ХХ века достигла высокого уровня во многих науках
и областях художественного творчества. На фоне общего экономического
развития начинается подъем общественно-педагогического движения, со-
провождавшийся развитием педагогической мысли и попытками воплоще-
ния педагогических идей в практику. Получают распространение идеи экс-
периментального изучения психолого-педагогических проблем, построения
научной педагогики, базирующейся на точных данных из психологии, фи-
зиологии, гигиены и других наук о человеке. Это была дальнейшая продук-
тивная разработка идеи педагогической антропологии К.Д. Ушинского, ста-
вившая российскую педагогику в ряд ведущих мировых научно-педагоги-
ческих школ [128, с. 177–179].
Педагогические изыскания в то время были направлены не на вос-
производство рекомендаций для школьного дела, а на создание системы
10
