Table Of ContentSibylle Reinhardt
Werte-Bildung und politische Bildung
Schriften zur politis chen Didaktik
Band 34
Sibylle Reinhardt
Werte-Bildung
und politische Bildung
Zur ReflexiviUit von Lernprozessen
Leske + Budrich, Opladen 1999
Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme
Reinhardt, Sibylle
Werte-Bildung und politische Bildung : zur Reflexivitat von Lernprozessen / Sibylle
Reinhardt. - Opladen : Leske + Budrich, 1999
(Schriften zur politis chen Didaktik ; Bd. 14)
ISBN 978-3-8100-2483-1 ISBN 978-3-322-95199-1 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-322-95199-1
© 1999 Leske + Budrich, Opladen
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Satz: Leske + Budrich, Opladen
Inhalt
o.
Einleitung - Umgang mit "Moral" ................................................... 7
1. Das Integrations-Problem der Gesellschaft und das
Identitats-Problem des Individuums: Konsequenzen fur
die Schule ... ........... ................... ...... ....... ............ ............ .... .... ........... 11
2. Ein Theoriebezug (Lawrence Kohlberg:
Strukturen moralischen Urteilens). .......... ............ ...... .................. ..... 21
a) Darstellung ................................................................................. 21
b) Kritische Betrachtungen ............................................................. 32
3. Fachdidaktische Wege der Reflexion aufWerte ............................. 47
a) Praktische Hermeneutik:
Das Verstehen von Interaktionen im Unterricht ......................... 47
b) Verfahren fur Streit und Verstandigung:
Reflexionen auf Argumente................... ....... .... ... ................ ....... 56
c) Dilemmadiskussion:
Moralische Konflikte als politische Probleme .......... .................. 67
d) Analyse gesellschaftlicher Realitlit
in ihrer moralischen Qualitat....................................................... 78
4. Fachdidaktische Diskussionen und Kontroversen .......................... 89
5. Methodische Aspekte (Verfahren)
der Reflexion aufWerte .................................................................. 101
a) Betroffenheit und Distanz beim moralischen
Urteilen - die Balance im Unterricht ......................................... 101
b) Die Interaktion der Kontroverse und
ihre Reflexion - das Unterrichtsgesprach .................................. 107
5
c) Das Nacheinander der Schritte im Unterricht-
die Struktur der Stunde oder Reihe ............... ............. ..... ........... 116
d) Werte, Inhalte, Strukturen,
Gruppe - der mannigfaltige Konflikt......................................... 120
6. Schulleben und Partizipation -
die demokratische Schulgemeinde (Just Community) ................... 123
7. Piinktlichkeit und Disziplin -
Arbeitstechniken statt Tugenden ............. ......... ............................. 129
a) Piinktlichkeit: Wert - Ziel-Technik? ....................................... 129
b) Disziplin: Unterwerfung oder Autonomie?............................... 131
8. Miinnliche und weibliche Moralen-
auch im Unterricht.......................................................................... 141
9. Werte-Bildung und Schule in der Demokratie ............................... 149
Literatur .................................................................................................... 157
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Einleitung - Umgang mit "Moral"
Wenn wir versuchen, in uns hineinzuhoren, was uns bei dem Stichwort "Mo
ral" spontan einfaIlt, dann werden wir zu unterschiedlichen Ergebnissen
kommen. Dem einen wird Moralisieren einfallen, also etwas durchaus Nega
tives. Es bedeutet, daB unbefragbare Anspriiche, inhaltlich kleinkarierter Art,
an andere gestellt werden. Andere werden bei dem Stichwort "Moral" an das
(verntinftige?) Zusammenleben von Menschen denken und die Frage stellen,
welche Regeln dieses Zusammenleben der Menschen steuern bzw. sinnvoll
steuern konnen. Diese gegensatzliche Reaktion auf das Stichwort "Moral"
wiederholt sich beim Stichwort "Werteerziehung"; beide benennen Brisantes
und Umstrittenes.
Die groBe Beunruhigung in der Gegenwart, die den Ruf nach Werteer
ziehung provoziert, resultiert auch aus der Unsicherheit, ob unser Zusam
menleben sinnvoll geregelt ist. Auch sind wir unsicher, ob wir halbwegs
identische MaBstabe teilen, mit deren Hilfe wir uns in ein Verhaltnis zuein
ander setzen wollen und konnen. Wenn wir nicht sicher sind, ob wir ahnliche
Regeln fUr unser Zusammenleben akzeptieren, dann bedeutet das, soziolo
gisch gesprochen, daB wir der normativen Integration dieser Gesellschaft
nicht gewiB sind.
Zu der objektiven Brisanz der Frage nach Moral kommt ihre subjektive
Relevanz. Die Frage, ob ich ein moralischer Mensch bin, ist so wichtig,
weil sie meine Relation zu anderen Menschen betrifft. Wie mache ich das?
Was sind meine leitenden Grtinde? Die Antworten betreffen die Frage: Wer
bin ich? Die Frage nach der eigenen Identitat beinhaltet notwendig eine
moralische Dimension, wei I Identitat sich nie im luftleeren Raum ausge
stalten kann, sondern als Person kann ich mich nur in Beziehung zu ande
ren begreifen: Wie sehe ich mich? Wie sehen andere mich? Wie vermute
ich, daB andere mich sehen? Wer bin ich? Kann ich das, aus der Distanz be
trachtet, rechtfertigen?
Aus diesen Beobachtungen ergibt sich, daB die Verletzbarkeit in Diskus
sionen tiber Moral sehr groB ist. Eine inzwischen historische Kontroverse urn
die inhaltliche Ftillung eines Tugendbegriffs zeigt dies nachdrticklich: 1m
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Jahre 1978 fand in Bonn ein KongreB statt mit dem Thema "Mut zur Erzie
hung". Auf dies em KongreB wurden neun Thesen zur Erziehung, verfaBt von
dem Philosophen Hermann Liibbe, von Robert Spaemann, Nikolaus Lobko
wicz, Golo Mann, Wilhelm Hahn und Hans Bausch verabschiedet. Die dritte
dieser neun Thesen lautet: "Wir wenden uns gegen den Irrtum, die Tugenden
des FleiBes, der Disziplin und der Ordnung seien padagogisch obsolet ge
worden, weil sie sich als politisch miBbrauchbar erwiesen haben. In Wahrheit
sind diese Tugenden unter allen politischen Umstanden notig, denn ihre No
tigkeit ist nicht systemspezifisch, sondern human begriindet." (KongreB
1978)
Aummig hieran ist, daB eine Entweder-Oder-Beschreibung dieser Fahig
keiten gegeben wird, als miisse man gegen FleiB, Disziplin und Ordnung sein
oder dafiir. Es fehlt die Uberlegung, daB der politische MiBbrauch solcher
Fahigkeiten dazu auffordern miiBte, mit diesen sicherlich notigen Fahigkeiten
sinnvoll, also verantwortbar, umzugehen.
Die Thesen haben 1978 sehr starken Widerspruch gefunden, u.a. von
Ernst Tugendhat zur dritten These: "Es ist eine Zumutung, sich mit so einer
These auseinandersetzen zu mtissen." Diese These richte sich gegen nebulOse
Gegner, denn es sei nicht klar, wer angeblich gesagt habe, daB diese Fahig
keiten obsolet seien. Tugendhat betont auBerdem, daB nicht diese Tugenden
sich als politisch miBbraucht erwiesen hatten, sondern der viel zu hohe Rang,
der ihnen in der traditionellen deutschen Erziehung zugesprochen worden sei.
In den Thesen werde kein positives Bild von Erziehung entworfen, nur in
dieser dritten These, so daB also "FleiB, Disziplin und Ordnung die einzigen
Erziehungsziele sind, die genannt werden". Und dann schlagt Tugendhat in
seiner Kritik zu: ,,1st es denn moglich, daB die Autoren nicht bemerkt haben,
daB sie damit den Typus Adolf Eichmann zur Zielnorm der Erziehung ge
macht haben?"
Damit warf Tugendhat den Verfassern der Thesen faschistoide Zielset
zungen vor: Wenn man FleiB, Disziplin und Ordnung verabsolutiert, dann
wolle man genau den Personlichkeitstypus hervorbringen, der in einer Tyran
nei gehorsam und fleiBig, ordentlich und diszipliniert hingeht und unmensch
liche Befehle, auch zum Mord an Menschen, befolgt. Golo Mann hat in der
ZEIT geantwortet: "Gegen eine Erziehung zu Untertanen werde auch ich
meine Stimme erheben, wenn sie auch nur in den ersten Anzeichen sichtbar
wird." (1978) Er wehrt sich dagegen, "als Autoritarer, als Fasehist und als
Wegbereiter des totalen Staates rasehestens denunziert" zu werden.
Wir merken, wie ungeheuer empfindlieh die Beteiligten in dieser Diskus
sion miteinander umgehen. Das hangt sieher damit zusammen, daB die Frage
naeh Moral und Tugend an den Kern unseres Zusammenlebens riihrt. Das ist
keine Frage danaeh, ob man gesehmaekleriseh irgend etwas mag oder nieht
mag, ob man mal hierhin oder dorthin in Urlaub oder sonstwie fahren moeh
te, sondern hier geht es urn die Frage, wie wir mit welchen Fahigkeiten und
Bereitsehaften uns miteinander in ein Verhaltnis setzen wollen. Selbst Luh-
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mann, der nach meinem VersHindnis in eine derzeit extreme Distanz zu Ge
sellschaft und moralischer Kommunikation ging, will seine Identitat schiit
zen. Es sei bisher nicht gelungen, fUr moralische Kommunikation "ein iiber
zeugendes Konzept zu entwickeln. Und auch hier kann das nur aus der
Blickweise eines externen Beobachters, also nicht in moralisch iiberzeugen
der oder gar verbindlicher Weise geschehen. Der folgende Text ist also nicht
so gemeint, daB der Verfasser damit seine Selbstachtung aufs Spiel setzen
mochte." (1997, S. 396f.) Der Stilbruch - der Gegenstand ist fern und hat
doch unmittelbare Bedeutung fUr das schreibende Subjekt - signalisiert die
Brisanz des Themas.
Der Dissens dauert an. Wiihrend Brezinka (1994) vornehmlich Verlust und
Verketzerung von Idealen und Tugenden sieht (S. 10, 15) und "Mut zu Wert
bindungen und zu einer wertgebundenen Erziehung" (S. 18) fordert, sieht Beck
(1997) in der Rede yom Werteverfall die Angst vor der Freiheit (S. 12) und in
diesem Zerfallen zugleich das Entstehen von Wertorientierungen (S.16f.).
Moralische Uberzeugungen sind offensichtlich keine allgemein geteilten
Uberzeugungen. Zentrale Vokabeln wie "Moral", "Tugend" und "Werte" 10-
sen inhaltlich unterschiedliche Vorstellungen aus, die heftig umstritten sein
konnen. Auch sind Begriindungen fUr richtiges Handeln von unterschiedli
cher Qualitat, d.h. die gewiihlten Bezugspunkte erfassen verschiedenartige
soziale Elemente oder Zusammenhange. Der Streit urn moralische Fragen ist
fUr die Streitenden aus objektiven (gesellschaftliche Integration) und subjek
tiven (ldentitat) Griinden auBerst relevant, was die Heftigkeit in den Ausein
andersetzungen und die Gefahr der Verletzungen erklart.
Aus dem Wissen urn das Fehlen inhaltlicher Eindeutigkeit und aus dem
Wissen urn die Unterschiedlichkeit von Begriindungsarten schlieBe ich: Er
stens brauchen wir Distanz zu uns selbst in moralischen Auseinandersetzun
gen, damit wir in reflexiver Einstellung gemeinsam unsere Auffassungen prii
fen konnen. Zweitens benotigen wir einen Theoriebezug, der uns die Unter
schiedlichkeiten im Verstandnis von moralischen Uberzeugungen in Inhalt
und Struktur verstehen und priifen helfen kann. Nur ein konflikthafter ProzeB
der Auseinandersetzung, zu dem auch die Betrachtung eben dieses Prozesses
gehort, kann die Chance zur Klarung und zum Konsens einraumen.
Reflexivitat - eine in der Moderne unabdingbare Weise des Umgangs
mit der sozialen Welt (vgl. Kapitel 1) - bedarf des Instrumentariums. Ais
Theorie, die fUr Klarung und Aufklarung nutzbar gemacht werden kann, wird
hier das - urspriinglich entwicklungspsychologische - Modell von Lawrence
Kohlberg vorgeschlagen (Kapitel 2).
Fachdidaktische Wege der Reflexion auf Werte (Kapitel 3) zeigen kon
krete Moglichkeiten der Thematisierung von Normen und Werten im Politik
Unterricht: a) Praktische Hermeneutik ist der Vorgang theoretisierenden In
teraktionsverstehens. b) Reflexionen auf den Gebrauch von Werturteilen ent
schliisseln miteinander verwobene Dimensionen. c) Moralische Dilemmata
provozieren den Streit urn Werte und politische Rahmungen. d) Die Analyse
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der moralischen Qualitaten gesellschaftlicher Realitaten erhellt deren Vielfalt
und (fehlende) Einheit.
Methodische Aspekte (Kapitel 5) konkretisieren die fachdidaktischen
Wege und werden ebenfalls anhand von Unterrichtsbeispielen exemplifiziert:
a) Die Balance von Betroffenheit und Distanz - hergestellt iiber Verfahren -
ist der Identitatsbedeutung moralischer Fragen angemessen. b) Das Unter
richtsgesprach als dialogische Form der Auseinandersetzung - vorbereitet
durch handlungsorientierte Verfahren - vermittelt eine Intuition des demo
kratischen Diskurses. c) Die Struktur einer Unterrichtsstunde oder -reihe
(Phasierung) zur moralisch-politischen Urteilsbildung realisiert die Abfolge
von subjektivem Zugang, intersubjektiven Klarungen, Reflexionen und poli
tischen Einordnungen. d) Der Konflikt bezeichnet in mehrfacher Bedeutung
die Bewegung des Lernens.
Die Auseinandersetzung mit Kritikern der Verwendung des Modells von
Kohlberg im Unterricht (Kapitel 4) und die Darstellung der demokratischen
Schulkooperative (Just Community) (Kapitel 6) werden erganzt durch die
Behandlung der Frage, ob Piinktlichkeit und Disziplin Erziehungsziele seien
(Kapitel 7). Die Kontroverse, ob es eine weibliche Moral gebe im Unter
schied zur mannlichen, war der Ausgangspunkt fiir die Frage, ob es mannli
chen und weiblichen Politikunterricht gibt (Kapitel 8). Die didaktischen Kon
sequenzen hieraus betreffen sowohl den Fach-Unterricht mit dem Postulat
der moralisch-politischen Urteilsbildung als auch die Konstruktion des Schul
faches als Integrationsfach aus mehreren Sozialwissenschaften.
"Werte-Bildung und Schule in der Demokratie" (Kapitel 9) faBt Gedan
kengange zusammen und zieht Folgerungen fiir die Struktur der Schulfacher
und ihrer Didaktiken. Eine der zentralen Thesen ist, daB Werte-Konflikte po
litisch-sozialwissenschaftlich zu bearbeiten sind. Der Werte-Bezug ist also
allen Fachern immanent, darf nicht von Realitat losgelOst werden und auch
nicht partikularistisch (nach Weltanschauungen getrennt) unterrichtet wer
den. "Moralische Bildung" liegt wie "Wissenschaftspropiideutik" quer zu den
Fachern und ist kein fiir sich isolierter Gegenstand.
Die Perspektive des Buches ist die des (fach-)didaktischen Professions
wissens. Sozialwissenschaftliche Traditionen und Diskussionen werden auf
Bildungsprozesse von Lernenden und auf Handlungsprobleme von Lehren
den bezogen. Lern- und Lehrprozesse bestimmen die inhaltlichen Schwer
punkte und die Mittel der Darstellung; sie sind die Priifsteine fiir die (selekti
ve) Nutzung der Sozialwissenschaften und ihre Transformation in fachdidak
tische Wege des Lehrens und Lernens. Der Sinn des Buches ist die Forderung
politi scher Bildung, die auch Werte-Bildung ist - und umgekehrt.
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