Table Of ContentUNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAŢI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
- suport de curs -
Autor:
Lect. univ. dr. Valerica ANGHELACHE
2011
CUPRINS
CAPITOLUL I.
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA PEDAGOGIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR
I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar......................3
I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar..............4
CAPITOLUL II.
STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU PREDAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
II.1. Conceptul de standard profesional..........................................................7
II.2. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru
predarea în învăţământul primar.............................................................................7
CAPITOLUL III.
PARTICULARITĂŢILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI CLASELE
I – IV
III.1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică..............................9
III.2. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul
primar................................................................................................................1
5
III.2.1. Caracteristici generale..............................................................15
III.2.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi
şcoală................................................................................................................17
CAPITOLUL IV.
PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
IV.1. Curriculum. Caracteristici generale.......................................................27
IV.2. Documentele curriculare pentru grădiniţă şi clasele I-IV..........................31
IV.3. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar şi
primar................................................................................................................4
7
CAPITOLUL V.
METODOLOGIA ŞI MIJLOACELE DE INSTRUIRE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
ŞI PRIMAR
V.1.Delimitări conceptuale..........................................................................50
V.2. Sistemul metodelor de instruire (particularităţi pentru ciclul preşcolar şi
primar)..............................................................................................................51
V.3. Rolul mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică din grădiniţă şi clasele
I-IV...................................................................................................................68
CAPITOLUL VI.
PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
VI.1. Clarificări conceptuale.........................................................................70
VI.2. Particularităţi ale proiectării tradiţionale şi curriculare.............................71
VI.3. Etape şi niveluri ale proiectării didactice. Particularităţi pentru învăţământul
preşcolar şi primar...............................................................................................73
CAPITOLUL VII. PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR
VII.1. Clarificări conceptuale.......................................................................79
VII.2. Forme şi metode de evaluare în ciclul primar şi preşcolar.......................81
VII.2.1. Forme de evaluare...............................................................81
VII.2.2. Metode de evaluare..............................................................84
VII.3. Reforma sistemului de evaluare în învăţământul primar.........................89
2
Bibliografie generală........................................................................................92
CAPITOLUL I
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA
PEDAGOGIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
Unităţi de conţinut:
I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar
I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar
Obiective:
Cunoaşterea structurii sistemului de învăţământ de la 0 la 10 ani;
Înţelegerea caracteristicilor, particularităţilor şi tendinţelor de evoluţie în
învăţământul preşcolar şi primar;
Conştientizarea locului învăţământului primar şi preşcolar în structura
sistemului de învăţământ public şi a rolului pedagogiei şcolare şi preşcolare în sistemul
ştiinţelor educaţiei.
I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar
Analiza problematicii şi a particularităţilor învăţământului preşcolar şi şcolar
necesită în prealabil clarificarea conceptului de sistem de învăţământ. Astfel, în sens larg,
sistemul de învăţământ reprezintă ansamblul coerent al instituţiilor şcolare de toate
gradele, profilele şi formele, dintr-o anumită ţară, care este conceput, organizat şi
funcţionează în baza unor principii generale cu caracter organizatoric şi juridic.
În sens restrâns, sistemul de învăţământ reprezintă reţeaua organizaţiilor şcolare,
determinată la nivel pedagogic şi juridic la nivelul unor „servicii publice deschise”,
perfectibile şi autoperfectibile.
Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie,
specializat în realizarea funcţiilor pedagogice ale acestuia la nivelul procesului de
instruire, în cadrul concret al activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde:
a) educația timpurie (0-6 ani):
nivelul antepreșcolar (0-3 ani)
învățământul preșcolar (3-6 ani), care cuprinde: grupa mică, grupa
mijlocie și grupa mare;
b) învățământul primar (6-10 ani)
clasa pregătitoare
clasele I-IV;
Din punct de vedere structural, învăţământul preşcolar (educaţia timpurie)
reprezintă o subramură a pedagogiei vârstelor şi prima verigă a sistemului de
învăţământ, ale cărui caracteristici sunt:
a) asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei
de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa;
b) accentuează unicitatea copilului şi consideră că abordarea lui trebuie să fie
holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);
c) solicită în mod fundamental ca la vârstele mici să avem o abordare
pluridisciplinară (îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp);
d) la nivelul relaţiei „didactice”, consideră adultul/educatorul ca un partener de
joc, matur, care cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate;
e) solicită ca activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional să devină
adevărate ocazii de învăţare situaţională;
3
f) porneşte de la premisa că părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el
fiind partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie-grădiniţă-comunitate devine
hotărâtoare.
Schimbarea de paradigmă în promovarea educaţiei timpurii atrage după sine
decantarea unor efecte, dintre care putem aminti:
a) progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din
care provin;
b) efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea
comportamentelor deviante precum şi a eşecului şcolar;
c) descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
d) dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de
învăţare;
e) comportamente centrate pe sarcină;
f) dezvoltare socio-emoţională;
g) motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare.
Învăţământul preşcolar cuprinde două etape şi paliere de vârstă:
a) Educaţia antepreşcolară (1-3 ani). Este denumită şi prima copilărie, se
organizează în creșe și, după caz, în grădinițe și în centre de zi. Reprezintă etapa
constituirii primare, coerente, a trăirii experienţei de viaţă curente, această experienţa de
viaţă fiind impregnată de învăţarea comunicării verbale. Astfel copilul învaţă să se
adapteze la mediu şi dobândeşte mijloacele prin care se consolidează autonomia, prin
perfecţionarea deplasării şi mânuirea de obiecte.
b) Învăţământul preşcolar (3-6 ani). Se organizează în grădinițe cu program
normal, prelungit și săptămânal şi reprezintă etapa în care se depistează şi se remediază
deficienţele de învăţare şi psiho-comportamentale ale copiilor, asigurându-se în acelaşi
timp şi pregătirea copilului pentru intrarea în învăţământul primar.
Învăţământul primar reprezintă cea de-a doua verigă a sistemului de
învăţământ, ale cărui caracteristici de bază sunt:
Asigură instruirea de bază, componenta instrumentală a culturii generale
(scris, citit, calcul matematic);
Vizează dezvoltarea unor componente ale personalităţii umane: inteligenţă,
curiozitate, deprinderi şi obişnuinţe morale etc.
Cele două caracteristici esenţializează funcţiile de bază ale învăţământului primar:
a) funcţia de realizare a educaţiei de bază, atât prin coborârea vârstei de
şcolarizare, cât şi prin includerea într-un sistem de educaţie organizat şi coordonat într-o
manieră ştiinţifică;
b) funcţia de dezvoltare a personalităţii copilului, respectând capacităţile şi
nevoile sale, ceea ce presupune individualizarea educaţiei şi promovarea învăţământului
de tip formativ.
Desigur, aceste funcţii se presupun şi se susţin reciproc.
I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar
Reforma produsă la nivelul educaţiei timpurii a condus la redefinirea obiectivelor
pe care aceasta le urmăreşte. Dintre acestea amintim:
1. Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie
de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a
acestuia.
2. Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul
pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea
explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe autonome de
învăţare;
3. Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
4. Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi
atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
4
De asemenea, schimbarea care a demarat la nivelul învăţământului primar se
doreşte a fi totală şi este generată de noile finalităţi pentru învăţământul primar:
1. asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii;
2. formarea personalităţii copilului, respectând ritmul şi nivelul său de
dezvoltare;
3. înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită
continuarea educaţiei.
Finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă în elaborarea
Curriculum-ului Naţional şi a programelor şcolare. Învăţământul primar face parte din
învăţământul obligatoriu şi vizează perioada cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani şi are ca
principale obiective:
a) Însuşirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor intelectuale de bază;
b) Exprimarea într-o limbă de circulaţie internaţională;
c) Formarea deprinderilor de comportare civilizată.
Analizând finalităţile celor două niveluri ale şcolarităţii putem constata că se pot
contura noi tendinţe în abordarea acestora la nivelul politicii educaţionale. Astfel, În
învăţământul preprimar, anul 2000 a adus o nouă viziune despre educaţia preşcolară, în
cadrul programului educaţional “Organizarea învăţământului preprimar”, pentru ca în
anul 2002 să se iniţieze programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare în
învăţământul preşcolar românesc”, care a vizat revizuirea Programa activităţilor
instructiv-educative în grădiniţa de copii şi corelarea cu programa claselor I-IV. În mai
2002, 189 state membre ale Naţiunilor Unite semnează Convenţia cu privire la Drepturile
Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, manifestare la care se trasează
coordonatele de bază ale sistemului de educaţie timpurie. 10 mai 2002 este data celei
de-a XXVI-a Sesiuni Speciale a Adunării Generale a Naţiunilor Unite, manifestare la care
s-a adoptat o declaraţie ce cuprinde principiile fundamentale ale educaţiei timpurii:
a) Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate
acţiunile legate de copii.
b) Investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre modalităţile cele
mai eficiente de eradicare a sărăciei.
c) Orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi.
d) Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă.
e) Toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul primar, gratuit,
obligatoriu şi de bună calitate.
f) Copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a contribui la
construirea unui viitor mai bun pentru toţi.
g) Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinţei
politice, mobilizarea şi alocarea unor resurse suplimentare la nivel naţional şi
internaţional, avându-se în vedere urgenţa şi gravitatea nevoilor speciale ale copiilor.
h) O lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii se vor putea
bucura de anii copilăriei – un timp al jocului şi al învăţării, când copiii sunt iubiţi,
respectaţi şi alintaţi, când drepturile le sunt promovate şi protejate, fără nici un fel de
discriminare, când siguranţa şi bunăstarea lor sunt considerate primordiale şi când se pot
dezvolta în sănătate, pace şi demnitate.
Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite accentuează
următoarele elemente:
Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă şi culturală a
copiilor constituie o prioritate naţionala şi globală.
Principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine
familiei şi, ca atare, familia este îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi sprijinul
de care are nevoie.
Accesul părinţilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii şi
al copiilor înşişi la o gamă completă de informaţii şi servicii este o prioritate.
Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod deosebit la
promovarea şi protecţia drepturilor copiilor include implicarea directă a autorităţilor
locale, a parlamentarilor, a organizaţiilor neguvernamentale, a sectorului privat şi a
5
agenţilor economici, a conducătorilor religioşi, spirituali, culturali, ai liderilor şi ai
membrilor comunităţilor.
Educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentru reducerea
sărăciei şi muncii în rândul copiilor, dar şi pentru promovarea democraţiei, păcii,
toleranţei şi dezvoltării.
Extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici, în
mod egal pentru băieţi şi fete, şi mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili şi mai
dezavantajaţi este un obiectiv primordial al educaţiei
Îmbunătăţirea calităţii educaţiei, satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor
copiilor, consolidarea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici prin asigurarea de
servicii şi susţinerea de programe orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire şi
educaţie şi comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse în strategia de
formare a sistemului de educaţie timpurie în România etc.
În învăţământul primar tendinţele de evoluţie se înscriu în categoria tendinţelor
sistemului de învăţământ în ansamblu şi vizează:
apropierea de sistemele de învăţământ moderne, occidentale;
armonizarea politicii educaţionale cu cerinţele şi nevoile comunităţii;
dezvoltarea şi modernizarea învăţământului în acord cu şi în sensul
preîntâmpinării fenomenelor sociale din România: şomaj, apariţia unor noi profesii,
impactul tehnologiei moderne, creşterea diversităţii culturale etc.;
centrarea pe copil, cu nevoile, aspiraţiile, înclinaţiile sale, programe
individualizate în acord cu nivelul de dezvoltare şi cu dorinţele de afirmare ale copilului;
mutarea accentului de pe conţinutul informaţional şi reproducere, pe
învăţământul de tip creativ, flexibil, precum şi creşterea rolului formativ al pregătirii la
vârsta şcolară mică;
deschiderea spre module opţionale de instruire;
egalizarea şanselor educaţionale;
respectarea principiului eficienţei
Atât educaţia preşcolară, cât şi educaţia şcolară sunt parte integrantă a ştiinţelor
educaţiei. Acestea studiază funcţionalitatea educaţiei care vizează activitatea de formare-
dezvoltare permanentă a personalităţii, proiectabilă şi realizabilă la nivelul structurii
acţiunii educaţionale, bazată pe corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei.
Această delimitare permite clasificarea ştiinţelor pedagogice în funcţie de modul
lor de raportare la:
a) obiectul specific de cercetare (dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei);
b) metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a
educaţiei;
c) interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii
structural-funcţionale a educaţiei.
Analizând diversele taxonomii ale ştiinţelor pedagogice, realizate de diverşi autori,
putem spune că pedagogia şcolară face parte din categoria (disciplinelor) ştiinţelor
pedagogice aplicative pe perioade de vârstă, alături de pedagogia antepreşcolară,
pedagogia preşcolară, pedagogia învăţământului profesional, pedagogia universitară,
pedagogia adulţilor (S. Cristea), sau reprezintă o componentă a pedagogiei vârstelor ca
domeniu specializat al ştiinţelor educaţiei (E. Macavei).
6
CAPITOLUL II
STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU
PREDAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Unităţi de conţinut:
II.1. Conceptul de standard profesional.
II.2. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru
predarea în învăţământul primar.
Obiective:
Înţelegerea conţinutului standardelor profesionale pentru predarea în
învăţământul primar, reflectate în politica educaţională actuală;
Conştientizarea importanţei standardelor în demersul de profesionalizare a
activităţii didactice.
II.1. Conceptul de standard profesional
Abordarea teoretică a conceptului de „profesie” în dicţionarele de specialitate este
dominant descriptivă. Din punct de vedere psihologic, profesia este definită ca un
„complex de cunoştinţe teoretice şi deprinderi practice care definesc pregătirea diferiţilor
lucrători” (U. Şchiopu, 1997).
Din punct de vedere pedagogic, profesia didactică este abordată atât în manieră
descriptivă, prin surprinderea clară a funcţiilor cadrului didactic, cât şi normativă, din
perspectiva a cea ce trebuie să devină prin asimilarea la statutul său a unor roluri şi
responsabilităţi.
Profesionalismul cadrului didactic îi conferă acestuia capacitatea de a-şi pune în
acţiune competenţele, în orice situaţie, de a se adapta, de a putea domina situaţiile noi.
Atingerea acestui nivel se poate realiza prin profesionalizare.
Profesionalizarea este un proces de formare a unui ansamblu de capacităţi şi
competenţe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi
practice, proces controlat de un model al profesiei respective. Profesionalizarea activităţii
didactice nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competenţe descrise de
standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică a acestora în situaţii şi
contexte educaţionale care solicită acest lucru.
Standardele profesiei didactice reprezintă un ansamblu de aşteptări şi cerinţe,
explicit formulate, referitoare la cunoştinţele, abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie să
le probeze un cadru didactic în activitatea sa cu elevii, pentru a se considera că îşi
îndeplineşte îndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate.
II.2. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru
predarea în învăţământul primar
Conţinutul unui standard profesional este dat de următoarele elemente:
a) ce activităţi se aşteaptă a fi desfăşurate de către cadrul didactic;
b) care sunt caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească aceste activităţi
pentru a se putea aprecia că sunt realizate la un nivel calitativ acceptat social;
c) motivarea necesităţii de a se realiza aceste acţiuni (raţiunea executării lor);
7
d) care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calităţii activităţilor cerute
(comportamentele observabile şi măsurabile care evidenţiază realizarea activităţilor
solicitate la nivelul calitativ acceptat social);
e) cum vor fi măsurate activităţile solicitate (formele de evaluare utilizate).
Principiile nucleu care au fundamentat elaborarea standardelor exprimă concepţia
actuală asupra conţinutului specific al profesiei didactice sunt următoarele:
1. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei
pe care o predă.
Cadrul didactic are capacitatea de a prelucra, structura şi de a accesibiliza
cunoştinţele transmise, de a forma abilităţi specifice domeniului, ţinând seama de
particularităţile de vârstă individuală şi de grup ale elevilor. De asemenea, el valorifică
potenţialul educativ al disciplinei, stimulând participarea activă şi implicarea afectivă a
elevului în procesul învăţării, proiectează şi aplică strategii eficace şi atractive în raport cu
scopul şi conţinuturile propuse, concepe şi utilizează multiple forme şi tipuri de evaluare
a realizărilor elevilor, punând accent pe evaluarea formativă şi pe autoevaluare.
2. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare.
Cadrul didactic foloseşte instrumente eficiente de cunoaştere a personalităţii
elevului, precum şi a influenţelor mediului şcolar, familial şi social asupra dezvoltării sale,
îşi fundamentează proiectarea activităţii pe rezultatele obţinute prin demersul cunoaşterii
elevilor, selectează şi accesibilizează cunoştinţele specifice disciplinei predate în funcţie
de capacităţile de învăţare, nevoile şi aspiraţiile/interesele elevilor. De asemenea, el
dezvoltă capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subiecţi ai propriei dezvoltări
prin:
Implicare în propria formare;
Sprijinire în folosirea unor surse şi mijloace diverse de informare;
Crearea abilităţilor de a lua decizii;
Responsabilizare şi motivare;
Dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme;
Încurajarea spiritului de iniţiativă şi a creativităţii;
Facilitarea colaborării şi comunicării între elevi.
3. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii.
Cadrul didactic identifică şi foloseşte modalităţi eficiente de implicare a familiei în
viaţa şcolii şi în dezvoltarea elevului, cunoaşte resursele umane şi materiale ale
comunităţii şi le valorifică în beneficiul şcolii, implică elevii în acţiuni în folosul comunităţii
etc.
4. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă.
Cadrul didactic este conştient că activitatea didactică înseamnă şi perfecţionare
continuă. În acest sens, el se preocupă de identificarea acelor aspecte ale activităţii sale
care necesită ameliorări. Un cadru didactic reflexiv îşi îmbunătăţeşte continuu
competenţele personale.
5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu
idealul educaţional.
Cadrul didactic recunoaşte, utilizează şi promovează valori social-umane, moral-
civice, cognitive, culturale şi spirituale. El oferă şanse egale pentru integrarea şcolară şi
socială a tuturor elevilor, dezvoltă comunicarea, cooperarea şi competiţia în cadrul
grupului de elevi pe fondul existenţei încrederii, respectului reciproc şi al gândirii pozitive.
Este de aşteptat ca utilizarea standardelor pentru profesia didactică să determine
o creştere a calităţii actului educaţional, aducând următoarele beneficii:
1. Asigură elevilor şanse mai mari de a primi o educaţie de calitate, iar profesiei
didactice recunoaşterea meritată;
2. Devin un reper esenţial pentru asigurarea calităţii programelor de formare
iniţială şi continuă;
3. Reprezintă criterii de evaluare externă asupra „produsului” instituţiilor de
pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice;
4. Oferă fiecărui cadru didactic o viziune coerentă asupra performanţelor
profesionale la care ar trebui să se ridice;
5. Determină efecte pozitive în conceperea şi realizarea managementului şcolar;
8
6. Permit identificarea şi recunoaşterea cadrelor didactice performante.
CAPITOLUL III
PARTICULARITĂŢILE PROCESULUI
DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI CLASELE I – IV
Unităţi de conţinut:
III.1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică.
III.2. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul
primar
III.2.1. Caracteristici generale
III.2.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală
Obiective:
Cunoaşterea fundamentelor teoretice privind domeniul psihologiei dezvoltării
copilului;
Înţelegerea particularităţilor procesului de învăţare la vârsta preşcolară şi
şcolară mică;
Cunoaşterea particularităţilor formelor de organizare a activităţii instructiv-
educative din grădiniţă şi clasele I-IV;
III.1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică
Acumulările teoretice şi experienţele din ultimele decenii în plan internaţional
trasează, în prezent, mult mai clar teritoriile unei educaţii de calitate. Unele teorii, deşi
au fost enunţate acum câteva decenii, beneficiază de noi interpretări sau reconfirmări
datorită cercetărilor întreprinse în domeniul psihologiei dezvoltării copilului, a
neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de educaţie.
Din multitudinea abordărilor teoretice, constructivismul pare a surprinde cel mai
bine modalitate în care se construieşte învăţarea la copil. În teoria educaţiei,
constructivismul se fundamentează pe datele psihologiei genetice şi ale epistemologiei şi
susţine rolul activ al subiectului în construirea cunoaşterii. La originea dezvoltării
teoretice se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui J. Piaget şi
concepţia filosofului şi epistemologului francez Gaston Bachelard.
Jean Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei, model care
stă la baza teoriilor educaţionale constructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există
cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a observaţiilor, fără o structurare
datorată activităţilor subiectului“.
Cercetările ulterioare au reţinut printre altele, două aspecte fundamentale ale
teoriei piagetiene:
1. stadiile dezvoltării copilului;
2. prin interacţiunile subiectului cu mediul, acesta îşi construieşte cunoaşterea şi
se dezvoltă în procesul adaptării la mediu.
Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea
conceptului de „conflict socio-cognitiv“. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv
poate fi sintetizată astfel:
Cunoaşterea se construieşte în interacţiunile sociale dintre persoane.
9
Sursa învăţării este conflictul socio-cognitiv.
Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.
În concepţia socio-constructivistă dezvoltarea cognitivă este rezultatul participării
individului la interacţiuni sociale complexe cu alţi semeni, aici realizându-se reglări
reciproce de acţiuni, precum şi identificarea unor soluţii pluraliste pentru problemele
nerezolvate pe cale independentă. În acest sens, este utilă şi sintagma consacrată a lui
Vîgotski: „zona proximei dezvoltări“, definită ca distanţa dintre dezvoltarea actuală şi
dezvoltarea potenţială, care poate fi realizată cu sprijin.
În esenţă, învăţarea de tip constructivist este un proces activ şi constructiv, care
are loc întotdeauna într-un context specific. Înţelegerea constructivistă a învăţării
depăşeşte condiţia viziunii tradiţionale care echivala învăţarea, în primul rând, cu
transmitere de cunoştinţe şi certitudini; presupune întrebări şi îndoieli, provizorat şi
nesiguranţă. Toate aceste caracteristici sunt constatate, de fapt, în viaţa cotidianăa
copiilor şi adulţilor deopotrivă.
Jean Piaget – cercetări privind stadiile de dezvoltare
Pentru Piaget există patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare:
stadiul senzoriomotor (0– 2 ani), în care inteligenţa ia forma acţiunilor motorii;
stadiul preoperator (3– 7 ani), caracterizat de inteligenţă intuitivă naturală;
stadiul operator (8– 11 ani) – logic, dar dependent de referenţi locali;
stadiul formal (12– 15 ani), care implică gândirea abstractă.
Deşi stadiile de dezvoltare cognitivă identificate de Piaget sunt asociate cu
perioade de timp, ele diferă de la un individ la altul.Cercetările lui Piaget asupra cogniţiei,
inteligenţei şi dezvoltării morale conduc la câteva concluzii:
1. copiii vor oferi explicaţii diferite asupra realităţii la diferite stadii de dezvoltare
cognitivă;
2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activităţi şi situaţii care
angajează şi presupun adaptare (asimilare şi acomodare);
3. materialele de învăţare şi activităţile trebuie să includă nivelul motor şi mental
adecvat stadiului de dezvoltare şi să evite sarcini care depăşesc capabilităţile cognitive
curente;
4. utilizarea de metode de învăţare care implică subiectul învăţării şi prezintă o
provocare.
Cunoaşterea lumii se construieşte individual, printr-un proces în care subiectul
interacţionează cu informaţiile, modificându-şi schemele cognitive pentru a da sens
cunoaşterii sale. Cunoaşterea şi învăţarea se realizează atunci când individul este capabil
să dea un sens celor cunoscute sau învăţate, adică poate opera cu ele în contexte
variate. Cunoaşterea poate fi doar ghidată, nu determinată strict. Cunoaşterea depinde
de cunoştinţele anterioare, context şi stare afectivă.
Jerome Bruner
Teoria constructivistă a lui Bruner are la bază ideea procesării informaţiei şi
consideră învăţarea ca un proces activ în care subiectul învăţării construieşte idei şi
concepte noi bazate pe cunoştinţele vechi şi noi achiziţionate. Subiectul selectează şi
transformă informaţia, construieşte ipoteze, ia decizii. Structura cognitivă (modelul
mental) oferă sens, organizează informaţiile şi permite individului să meargă dincolo de
simpla informaţie. Structurile cognitive se modifică prin procese de adaptare de tipul
asimilării şi acomodării. În acest sens, teoria lui Bruner este similară cu perspectiva
constructivistă asupra învăţării formulată de Piaget.
Educatorul, consideră Bruner, trebuie să încurajeze copilul să descopere el însuşi
principii. De asemenea, trebuie să angajeze cu copilul un dialog activ de „moşire“ a
adevărului (maieutica), pentru a-l ajuta pe acesta în aşa fel încât informaţia ce trebuie
transmisă să fie adecvată nivelului curent de înţelegere a elevului. Curriculumul trebuie
organizat în spirală, fapt ce permite copilului să construiască permanent pe baza
cunoştinţelor deja asimilate.
Bruner explică faptul că orice cadru didactic trebuie să ţină seamă de următoarele
aspecte în proiectarea procesului de predare–învăţare:
1. predispoziţia la învăţare;
10
