Stratégies de lecture en français L1 et en anglais L2 chez des universitaires diplômés

22 Pages·2008·0.15 MB·English

Strate´gies de lecture en franc¸ais L1 et en anglais L2
chez des universitaires diploˆme´s: aspects
quantitatifs
Linda de Serres
Universite´ duQue´beca` Trois-Rivie`res
Cet article pre´sente les re´sultats d’une e´tude sur les strate´gies de lecture
de´ploye´es par des universitaires francophones diploˆme´s e´tant tous de bons
lecteurs.Desvariablestellesquelacompe´tencelinguistiqueetlacompe´tence
enlectureonte´te´conside´re´es,enfranc¸ais(L1)etenanglais(L2).Parlebiais
deprotocolesorauxintrospectifs,deuxgroupesdistinctsdebonslecteursont
exprime´leursstrate´giesmisesenœuvrelorsdelalecturedere´sume´sdetextes
scientifiques,l’unpre´sente´ enL1etl’autre,enL2.Tousleslecteursontfait
montre d’un recours certain a` une varie´te´ de strate´gies. Les strate´gies ont
e´te´ compile´esselonunegrillecompose´edecinqcate´gories:globale,locale,
technique,diverseetparalle`le.Lenombretotaldestrate´giesauxquellesrecourt
chaquegroupen’estpassignificativementdiffe´rent.Toutefois,a`lacate´gorie
locale,enL2,unediffe´rencesignificativeestreleve´eentrelesgroupes.Des
explications sont avance´es pour expliquer cette diffe´rence dont un manque
d’automatisationetunecompensationlie´ea` unecompe´tencelinguistiqueen
L2relativementfaible.
This paper reports on a study investigating reading strategies used by 16
French-speaking university students, all of whom were good readers. Vari-
ablessuchaslinguisticproficiencyandreadingproficiencywereconsidered
in French (L1) and in English (L2). Through introspective verbal reports,
twodifferentgroupsofeightreadersexpressedtheirstrategieswhilereading
abstractsofexpositorytexts,oneinL1andoneinL2.Allreadersevidenced
familiaritywithavarietyofstrategies.Fivedifferentcategorieswereconsid-
ered:global,local,technical,diverseandparallel.Overall,thetotalnumber
ofstrategiesreportedineachgroupdidnotdiffersignificantly.However,in
L2,underthecategoryoflocalstrategies,wenoticeasignificantdifference
betweenthetwogroups.Someexplanationsareprovidedforthisdifference,
including a low level of English proficiency and a lack of automatization
ofstrategies.
Adressepourcorrespondance:LindadeSerres,De´partementdefranc¸ais,3009-R,Uni-
versite´ du Que´bec a` Trois-Rivie`res, C.P. 500, Trois-Rivie`res, Qc G9A 5H7. Courriel
(cid:0)(cid:1)(cid:2)(cid:3)(cid:4) (cid:3)(cid:5) (cid:6)(cid:5)(cid:7)(cid:7)(cid:5)(cid:8)(cid:9)(cid:10)(cid:11)(cid:12)(cid:7)(cid:13)(cid:14)(cid:4)
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(cid:15)
Introduction
Dansledomainedelalecture,leschercheurssontpre´occupe´spardiversesques-
tionsdontcelleentourantl’utilisationdestrate´gies.Par strate´giedelecture ,
(cid:16)(cid:16) (cid:17)(cid:17)
nous entendons—dans un spectre large—les ope´rations mentales utilise´es
de´libe´re´mentenvuedecomprendre,c’est-a`-diredecre´erdusensa` partird’un
texte (Fayol et Monteil, 1994;Paris, Wasik et Turner, 1991).En termes plus
pre´cis, lalocution strate´giedelecture renvoiea` unesituationou` lelecteur
(cid:16)(cid:16) (cid:17)(cid:17)
est en quelque sorte sur un pied d’alerte: il formule des pre´dictions propres
aux indices repe´re´s dans un texte lu; il s’ajuste au type de texte qui lui est
soumis;ilde´cideconsciemmentderecourira`unmoyenoua` unese´quencede
moyenspourparvenira`sonobjectif;parexemple,ilpeuts’agirdecomprendre
untexte,degarderenme´moirel’informationlueouencore,decomple´terune
taˆchedecompre´hension(Giasson,1999).
Avantd’allerplusavant,de´crivonsbrie`vementenquoiconsistentlesprinci-
pauxmode`lesdelecturerecense´sa`cejour.D’abord,ilimportedenoterl’utilite´
meˆmedesmode`les,quiestdede´crire,selonl’acceptiondeDescheˆnes(1988),
lefonctionnementmentald’unindividuquilit.Zagar(1992)parlequanta` lui
d’e´tapesde traitementde l’informationchez le lecteur; en d’autresmots, un
mode`lerenduneillustrationdelafac¸ondontl’informationestdiffuse´edansun
syste`me—defac¸onse´rielleouparalle`le—ainsiquedeladirectionuniqueou
nondesfluxd’information.Ge´ne´ralement,c’estenfonctiondeladirectiondu
fluxd’information,soitascendantsoitdescendant,quesontclasse´slesmode`les.
EcalleetMagnan(2002),dansunvolumequ’ilsconsacrenta` l’apprentissage
delalectureetplusparticulie`rementaufonctionnementetaude´veloppement
cognitifs, signalent que [d]epuis la fin des anne´es 1980, la conception de
(cid:16)(cid:16)
l’apprentissagedelalectureae´volue´ d’uneapprochestrictementse´riellevers
uneapprocheplusinteractivedesdiffe´rentsprocessusmisenjeu.
(cid:17)(cid:17)
Encesens,nouspouvonse´voquerlesmode`lessuivants:
(i) ascendants, ou` l’information est traite´e selon un mouvement allant du
basverslehaut(bottom-up),cequirenvoiea` untraitementfonde´surla
microstructuredutexte;
(ii) desmode`lesdescendantsou` l’informations’inscritsurunelignequiva
depuis le haut jusqu’en bas (top-down),ce qui constitue un traitement
axe´surlamacrostructuredutexte;et
(iii) d’autresrecevantl’appellationinteractifs(interactive)etquisupposent
un rapportre´ciproqueentre les deux mouvements,c’est-a`-direou` sont
prisesencomptetantlamicrostructurequelamacrostructured’untexte
(Barnett,1989;Descheˆnes,1988;Grabe,1991;SamuelsetKamil,1984;
Swaffar,ArensetByrnes,1991;Zagar,1992).
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Strate´giesdelectureenfranc¸aisL1etenanglaisL2 deSerres
En d’autres mots, [...] les me´canismes de traitement des stimuli physiques
(cid:16)(cid:16)
(traitementascendant)etlecontexteconstitue´ parnosattentesetnosconnais-
sancespre´alables(traitementdescendant),[...] exercentuneinteractionpar-
(cid:17)(cid:17)
ticulie`rementpre´gnantelorsqu’ils’agitdecomprendreuntexte(Matlin,2001).
Quelquesexemplessuffironta` illustrernospropos.SelonCarrell(1989),
lebonlecteuradulteauniveauuniversitaireferaitusageenlangueseconde(L2)
d’unnombreimportantdestrate´giesglobales,soitles strate´giesquitouchent
l’ensemble du texte, autrement dit sa macrostructure. Le moins bon lecteur
quant a` lui recourrait a` un nombre conside´rable de strate´gies dites locales,
c’est-a`-direcellesapplique´esauxindicesdutexteou,end’autresmots,celles
ayanttraita` samicrostructure.D’autrese´tudesconsacre´esa` laproble´matique
de la lecture en L2 (Anderson,1991; Barnett, 1989) montrentqu’en ge´ne´ral
plus un lecteur multiplie les strate´gies au moment de lire un texte, mieux
il s’en repre´senteles ide´es. Certains chercheurs(Block, 1992;Carrell, 1998;
Fitzgerald,1995;Grabe,1991)soutiennentquanta`euxquelebonlecteuraurait
automatise´lesstrate´gieslocalesetqu’ilfavoriseraitlesstrate´giesglobales.
Bienquege´ne´ralementaccepte´esparlacommunaute´scientifique,lescon-
clusions d’e´tudes mene´es tant en L2 (Bossers, 1991) qu’en langue premie`re
(L1)(Grabe,1991;Fitzgerald,1995)reveˆtentuncaracte`reprovisoirecompte
tenu,notamment,dediverseslimitesd’ordreme´thodologique.Surleplandela
mesure,nousrelevonsdesre´pertoiresvarie´sdestrate´giesselonl’outilretenu,
que ce soit le questionnaire d’autoperception de strate´gies (en L2: Carrell,
1989),latechniquedel’analysedesme´prises(enL1:Kleitzien,1991;enL2:
Clarke,1979;Cziko,1978;Devine,1987)ouencore,l’analyseducontenude
protocoles oraux (en L1: Afflerbach, 1990; Garner, 1988; Olshavsky, 1977;
en L2: Anderson, 1991; Block, 1986, 1992; Hosenfeld, 1977; Sarig, 1987;
Young,1993).Unefoislesstrate´giesre´pertorie´esetcomptabilise´es,celles-ci
font parfois uniquement l’objet d’analyses relativement sommaires (Clarke,
1979). Dans les e´tudes mene´es en L2, il y a aussi lieu de s’interroger sur le
bien-fonde´durecoursaugroupe-coursencequitouchelacompe´tencelinguis-
tiqueenlanguecible(de´butant—interme´diaire—avance´)pourde´terminerle
niveaudecompe´tenceenlecturedessujets(Carrell,1989).Plusimportanten-
core,danslese´tudesdestine´esa` comparerlalectureenL1etlalectureenL2,
certainschercheursfontunparalle`leentrelesstrate´giesd’individusa` quil’on
demande de lire en L1 et les strate´gies d’autres personnes, place´es dans une
situationdelectureenL2(Carrell,1989;Clarke,1979;Cziko,1978).
Dans la pre´sente e´tude, nous avons tire´ a` divers e´gards des lec¸ons de
pareilleslimites.Nousavons,entreautres,eurecoursa` unemesureobjective
pourdiscriminerdesgroupesdelecteurs.Aussi,chaqueparticipantaprisparta`
deuxsituationsdelecture,uneenL1etuneautreenL2.Lesdonne´esrecueillies
ont e´te´ analyse´es rigoureusement par le biais de la statistique infe´rentielle.
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RCLA CJAL 6,1
(cid:15)
Enfin,poure´largirlaporte´edenotree´tude,nousavonsretenud’autresvariables
telleslacompe´tenceenlectureenL2etlacompe´tencelangagie`reenL2.
Objectifsdel’e´tude
L’objectifge´ne´raldenotrerechercheconsistaita`e´tudierlesstrate´giesdelecture
utilise´es en L1 et en L2 aupre`s des meˆmes individus, soit des universitaires
ayant entrepris des e´tudes supe´rieures. L’objectif spe´cifique e´tait d’examiner
lesdiffe´rencespouvantexisterencequitouchel’utilisationdestrate´giesenL1
et en L2 au momentde lire des re´sume´s d’articles scientifiques. Nous avons
aussi voulu cerner les diffe´rences possibles sur le plan de la compe´tence en
lecture,enL1etenL2,demeˆmequ’encequiatraita`lacompe´tencelangagie`re
enL2.Nousavonsformule´quatrequestionsderecherche:
1. Est-cequ’unbonlecteurenL1sere´ve`leeˆtreaussiunbonlecteurenL2?
2. Est-cequ’unbonlecteurrecourta`unnombree´quivalentdestrate´giesen
L1etenL2?
3. Est-ilpossibled’e´tablirdesdiffe´rencesentreunesituationdelectureen
L1etuneenL2,aupre`sdebonslecteurs?
4. Y a-t-il des disparite´s en ce qui touche l’utilisation de strate´gies, la
compe´tenceenlectureetlacompe´tencelangagie`reauseind’une´chan-
tillondebonslecteurs?
Sujets
Lessujetsdelapre´senterecherchee´taientdese´tudiantsinscritsa` tempsplein
a` l’Universite´ Laval (Que´bec) a` un programme de maˆıtrise comprenant la
re´daction d’un me´moire. Au total, 64 e´tudiants ont re´pondu a` l’appel et ont
comple´te´diversinstrumentsdemesure(voirinfra)ainsiqu’unquestionnairede
renseignementsge´ne´raux.Lessujetsavaientenmoyenne27ansetposse´daient
tous le franc¸ais comme langue premie`re. Parmi eux, certains se sont porte´s
volontairespourprendreparta` desrencontresindividuellesconse´cutivesa` la
rencontreinitiale de groupe.Seize personnesonte´te´ retenues. Toutes e´taient
des e´tudiants de 2e cycle, avec une moyenne de 18 ans de scolarite´. Nous
pouvions par conse´quent les conside´rer comme de bons lecteurs, a` l’instar
d’Afflerbach(1990)quianotammente´tudie´ lesstrate´giesdelectureutilise´es
pour de´gager l’ide´e principale de textes non familiers aupre`s d’e´tudiants de
3ecycle:“[...] doctoralstudentswereassumed tobeexpertreaders”(p.36).
Danslede´roulement,nousexposeronsplusende´tailcesrencontres.
De´roulement
Aucoursdelapremie`rerencontre,64personnesontcomple´te´diversese´preuves
dontdestestsdecompe´tenceenlecture(unenL1etunautreenL2)etuntest
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Strate´giesdelectureenfranc¸aisL1etenanglaisL2 deSerres
decompe´tencelangagie`reenL2(pourladescription,voirinfra).A` partirdela
noteobtenueautestdecompe´tenceenlectureenfranc¸aislanguepremie`re(telle
quemesure´eparuntestdeclosure),nousavonsre´partilessujetsentroisstrates.
Nous les de´signons sous les acceptions suivantes: la strate supe´rieure (LS1,
n = 22); la stratecentrale(LS2,n = 20)et la strateinfe´rieure(LS3,n = 22).
Tous ces sujets ont rempli un questionnaire de renseignements ge´ne´raux de
meˆme qu’une fiche sur laquelle ils pouvaient indiquer, le cas e´che´ant, leur
inte´reˆta`prendreparta`unedeuxie`mephasedel’e´tude.Cettephasecomportait
deuxrencontresindividuelles.Lorsdechacuned’entreelles,lessujetslisaient
deuxre´sume´sd’articlesscientifiques(abstract)etrapportaientleursstrate´gies
delecture.Lapremie`rerencontreavaitpourbutdefamiliariserle participant
quanta`lataˆchea`accomplir,etlasecondevisaitlacueillettedesdonne´esmeˆmes.
Seize sujets ontpris parta` ces rencontres: 8 participantsclasse´s dansla
stratesupe´rieure(LS1)et8autres,issusdelastrateinfe´rieure(LS3).Lesren-
contresindividuellesdonnaientlieua` laverbalisationdestrate´giesdelecture.
Ainsi, touteslesdonne´espre´sente´esiciproviennentd’unsous-e´chantillonde
16personnes1.
Instrumentsdemesure
Compe´tenceenlectureenL1etenL2
Dansunarticleayanttraita`l’utilisationdutestdeclosurependantunsemestre
aupre`sd’universitairesquiapprenaientl’anglaislangueseconde,Isaac(2002)
aobserve´quenonseulementleclosureincitel’apprenanta` e´laborerdusensa`
partird’untextelacunaire,maisdesurcroˆıtill’ame`nea`combinerdesstrate´gies
debasetdehautniveauxdanssaqueˆtepourcre´erdusensa` partird’une´crit,
dans ce cas de nature litte´raire. Ainsi, bien que le niveau de compe´tence en
lecturepuisseeˆtremesure´ dediversesfac¸onsdontlatechniquederappellibre
ou le questionnairede compre´hension,a` l’instar d’autres chercheurs (Block,
1986;Clarke,1979;Koda,1989),notrechoixd’outils’estarreˆte´ surletestde
closure.Pourcefaire,nousavonschoisideuxtextes,unenfranc¸aisetunautre
enanglais.
Lesdeuxtextesse´lectionne´se´taientdetypeinformatif.Letexteenfranc¸ais
portaitsurleSidaets’intitulait Malgre´ tout,l’espoir 2.Cetextecomportait
(cid:16)(cid:16) (cid:17)(cid:17)
251mots.Letexteen anglaistraitaitduthe`medel’obe´site´ (“Onbeingfatin
America”)3; on y comptait 322 mots. Les deux closures e´taient a` ratio fixe.
Chaquetextecomprenaitsixparagraphesdontlepremieretlederniere´taient
conserve´sintacts.Pourlesautresparagraphes,unmotsurcinqe´taitsupprime´
defac¸onsyste´matique,d’ou`untotalde40lacunesa`combler.Lessujetse´taient
invite´sa`remplira`l’aided’unmotlesespaceslaisse´slibres.Ilsindiquaientaussi
l’heurea` laquelleilscommenc¸aientetterminaientl’e´preuve.Letempsalloue´
pour chacun des closures e´tait de 20 minutes, laps de temps en dec¸a` duquel
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RCLA CJAL 6,1
(cid:15)
tous ont termine´. En ce qui concerne la correction, nous avons privile´gie´ la
me´thode dite par re´ponses acceptables , plus fiable que celle reque´rant la
(cid:16)(cid:16) (cid:17)(cid:17)
re´ponse exacte (Koda,1989).Ainsi,enplusdeconside´rerlemotfiguranta`
(cid:16)(cid:16) (cid:17)(cid:17)
l’originedansletexte,nousavonstenucompted’unelistedesynonymesjuge´s
acceptables(voirAnnexe1)4.
Compe´tencelangagie`reenL2
Afin d’obtenir une mesure de la compe´tence en anglais L2, nous avons eu
recoursauEnglishLanguagePlacementTest(Kwasneyetal.,1985)valide´ et
utilise´ a` l’E´coledeslanguesvivantesdel’Universite´ Lavala` Que´bec.Cetest
d’une dure´e de 46 minutes comprend trois parties. Sans pouvoir entrer dans
unedescriptionde´taille´eaccompagne´ed’extraits(cetestestencoreutilise´ au
seind’e´colesdelangue),nousnouscontenteronsdede´criresommairementle
contenudechacunedestroispartieslecomposant.
Lapremie`repartiecomporteuntestdeclosure.Ce testestpre´sente´ sous
la forme d’un dialogue ou` deux personnes discutent de leurs vacances. Ce
texte de quelque 200 mots compte 30 lacunes. Les mots supprime´s sont de
natures varie´es. Il peut s’agir, par exemple, d’une pre´position, d’un verbe
conjugue´, d’un auxiliaire ou d’un adverbe. Un maximum de 6 minutes est
alloue´ pourlecomple´ter.Seullemotexactestaccepte´,sanstenircomptedes
erreursd’orthographe.Quanta` ladeuxie`mepartie,elleconsisteenuntestde
compre´hensionorale.Cetestimpliquel’auditiond’unecassettequicomporte
25questionsa` choixmultiple.Certainesquestionssontinspire´esd’uneimage
etd’autressontdestine´esa` e´valuerleshabilete´sdediscriminationphone´tique,
syntaxiqueetse´mantiqueduparticipant.Leparticipantindiquea`l’e´crit,parmi
leschoixpropose´sa` l’oral,celuiquiluisembleleplusapproprie´.Cettepartie
dure20minutes.
Ladernie`repartiecomprenduntestdecompre´hensione´crite.D’unedure´e
de20minutes,celui-cicompte45questionsa`choixmultiplequiportentsurla
grammaire.Lesquestionssontpre´sente´essouslaformedephrasesa`comple´ter
ouencoredequestionsayanttraita` unesituationdonne´e.
Outrelesmesuresrecueilliesencompe´tenceenlectureetencompe´tence
langagie`re,nousavonsaussifaitappela` latechniqueduprotocoleoral.
Protocoleoral
Afin de recueillir les strate´gies de lecture utilise´es par les participants, nous
avonseurecoursa`unetechniquede´signe´eenanglaisparlestermesthink-aloud
ou think-aloudprotocol (voir Cohen et Hosenfeld, 1981; Ericsson et Simon,
1987;PressleyetAfflerbach,1995).Cettetechniqueconsistea` demandera` un
individud’exprimer,ge´ne´ralementdanssa L1, ce qui lui vient a` l’esprit lors
d’unetaˆchedonne´e.Danslese´tudessurlalecture,cettetechniqueae´te´utilise´e,
notammentenL1parOlshavsky(1977)etenL2parHosenfeld(1977).Comme
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Strate´giesdelectureenfranc¸aisL1etenanglaisL2 deSerres
d’autreschercheurs(Block,1986,1992;Hosenfeld,1977;Knightetal.,1985;
Sarig, 1987), nous avons utilise´ le protocole oral de manie`re introspective,
l’individucommentantsamanie`redeproce´deraufuret`amesurequ’ilaccomplit
unetaˆchedonne´e.
La consigne spe´cifiait que le participant devait lire en silence et a` son
rythme.Ile´taitinvite´a`raisonnera`voixhaute,a`toutmomentdurantlalecture,
a`proposdesmoyensmisenœuvrepourcomprendrel’informationdonne´edans
letexte.Touslesparticipantsontpus’yinitierlorsd’unese´anced’entraˆınement.
De plus, ils ont e´te´ prie´s de s’exercer,dans les jours suivants cette se´ance, a`
la doubletaˆche qui consiste en l’alternanceentre lecture et verbalisation. La
rencontreformelleaeulieuunesemaineplustard.Dansletextemeˆme,aucune
indication n’e´tait ajoute´e afin de susciter la verbalisation puisqu’une e´tude
pilote nous avait montre´ que la pre´sence d’arreˆts impose´s amenait le lecteur
a` retourner en arrie`re ou, en d’autres mots, a` effectuer une re´trospection (de
Serres, 1993).Ainsi, lorsqu’unsujetcessait de verbaliserpendantplusde15
secondes,nousluirappelionsdecommentersafac¸ondefaire.Lescommentaires
des participantse´taientrecueillis a` l’aided’unmagne´tophone,puis transcrits
pourdonnerlieua` des (cid:16)(cid:16)protocolesorauxintrospectifs(cid:17)(cid:17)(POI)5.
Choixdestextesa` lire
LestexteslusparlesparticipantslorsdesPOIconsistent,faut-illerappeler,en
desre´sume´sd’articlesscientifiquesou“abstract”.Cetypedetexteae´te´retenu
pourdiversesraisons.D’abord,ils’agittantd’unmodedepre´sentationsimple
et directqued’uneformedetexterelativementconnuedes participants,tous
dese´tudiantsa` lamaˆıtrise.
Par ailleurs, le contenu des textes portait sur un sujet ne leur e´tant pas
familier.Cefaisant,noussouhaitions,entreautreschoses,favoriserlade´sau-
tomatisationdesstrate´giesge´ne´ralementde´ploye´esparlelecteur(Afflerbach,
1990).Les re´sume´s retenusavaient donctrait au domaine de l’apprentissage
des langues et de la linguistique applique´e6. Par conse´quent, l’e´chantillon
e´taitexemptd’e´tudiantsrelevantdesde´partementsdelanguesetlinguistique,
psychologie,psychope´dagogieetdidactique.
Strate´gies:grilled’analyse
Une grille nous a permis de re´pertorier les propos recueillis des participants
lors des POI sous formede strate´gies. Cette grille a e´te´ inspire´e en partie de
plusieurse´tudesdontcellesdeBlock(1986),Carrell(1989),Hosenfeld(1977),
Knightetal. (1985)ainsiqueSarig(1987).Notregrilledanssaformefinale
comportaitcinqcate´goriesdestrate´gies7.
1. Les strate´gies globales correspondent a` un traitement de haut niveau.
Ellesservent,entreautres,a` extrairelamacrostructuredutexte(p.ex.:
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RCLA CJAL 6,1
(cid:15)
de´terminerle typede texte; regarderle titre; faireun survoldes sous-
titres; diffe´rencier les grandes lignes des de´tails; etc.), a` utiliser ses
propresconnaissances (anticiper le contenu; relier l’informationa` son
savoir;etc.),eta` auto-e´valuersacompre´hension(releverlesincompre´-
hensions;lessurmonter;etc.).
2. Lesstrate´gieslocalessontquanta`elleslie´esa`lamicrostructuredutexte
(p.ex.:seconcentrersurlesde´tails;utiliserlecontextepourdevinerle
sensd’unmot;etc.)oua` ladimensionlinguistique(p.ex.:analysersur
leplangrammatical;s’interrogersurlesensd’unmot;etc.).Ellessont
ditesdebasniveau.
3. Les strate´gies techniques re´fe`rent aux moyens utilise´s pour repe´rer
l’information, pour la mettre en valeur ou encore, pour en faciliter
l’encodage(p.ex.:prendredesnotes;souligner;faireunsche´ma;etc.).
4. Lacate´goriedesstrate´giesdiverses,commelenoml’indique,rassemble
desstrate´giestouchantaussibienlavitesse delecturequelare´pe´tition
oulaconnaissancedesoi(p.ex.:ralentirsavitessedelecture;parlerde
sesfaiblessesenlecture,etc.).
5. Enfin,lesstrate´giesparalle`lesregroupentdesstrate´giesappartenantaux
cate´goriesde´ja`mentionne´es,maisrapporte´esparlelecteurcommee´tant
utilise´eslesunesaveclesautres,aumomentou` cederniertraiteunseul
etmeˆmee´nonce´(p.ex.:commentersonprocessusdelecture+faireun
retourenarrie`re+controˆlersacompre´hension)8.
Afindenousassurerdelafiabilite´desre´sultatsissusdelacate´gorisationdes
strate´gies, nousavons effectue´ un accordinterexaminateurs.Deux e´tudiantes
a` la maˆıtrise du domaine de la didactique des L2 ont cate´gorise´ le contenu
de quatre POI, soit les POI de deux LS1 et de deux LS3—un homme et
une femme dans chaque cas—l’un en L1 et l’autre en L29. Ces protocoles
comptaientau total 326 e´nonce´s, ce qui repre´sente12% de tous les e´nonce´s
contenusdanslesPOI.Apre`sunepremie`recomparaisonvisanta` de´battredes
points de de´saccords, nous avons compile´ les choix des deux examinatrices
ainsi que le noˆtre, puis nous les avons corre´le´s. Les re´sultats indiquent un
accord plutoˆt e´leve´ entre l’examinatrice 1 et la chercheure (r = 0,92) et tre`s
e´leve´entrel’examinatrice2etlachercheure(r=0,99);quanta` l’accordentre
les deux examinatrices, il est de 0,91. En nombres absolus, 294 accords sur
326e´nonce´s(ou30de´saccords)onte´te´comptabilise´sentrel’examinatrice1et
nous,pourun tauxde90,8%. L’accordentrel’examinatrice2 et nous-meˆme
est encore plus e´loquent; nous avons de´nombre´ 2 de´saccords, pour un taux
de99,4%10.
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Strate´giesdelectureenfranc¸aisL1etenanglaisL2 deSerres
Re´sultats
Compe´tenceenlectureenL1
Apriori,nonobstantleurstrated’appartenance(supe´rieureouLS1,infe´rieure
ou LS3), rappelons que tous les participants pouvaient eˆtre conside´re´s de
bons lecteurs. D’ailleurs, des re´sultats le corroborent dont ceux obtenus par
l’entremised’untestdeclosureenfranc¸ais,utilise´ pourde´terminerlacompe´-
tence en lecture en L1. Ces re´sultats s’ave`rent relativement e´leve´s11. Les
donne´es ont montre´ que les 8 LS1 affichent un score moyen de 87,2% (e´.t.
= 3,65) et les LS3, un score moyen de 72,5% (e´.t. = 5,83). Toutefois, bien
que les deux groupes aient obtenu des scores e´leve´s, un test t a` e´chantillons
inde´pendants a re´ve´le´ la pre´sence d’une diffe´rence significative entre eux (t
= 6,05, p .0001). En somme, les deux groupes de participants sont signi-
(cid:18)
ficativementdistincts,toutensesituant—vraisemblablement—a` l’extre´mite´
supe´rieureducontinuumrepre´sentantleniveaud’habilete´a` lireenL1.
Tableau 1:Re´sultatsautestdecompe´tenceenlectureenfranc¸ais(LectureL1),
autestdecompe´tenceenlectureenanglais(LectureL2),autestdecompe´tence
langagie`reenanglais(Langagie`reL2)pourles8LS1etles8LS3,etre´sultats
destestst
LS1 LS3
n M e´.-t. M e´.-t. t p
LectureL1(100) 16 87.2 3,65 72.5 5,83 6.05 .0001
LectureL2(100) 16 69.4 13,15 29.7 22,55 4.30 .0007
Langagie`reL2(100) 16 75.3 15,84 43.3 18,23 3.71 .0024
Compe´tenceenlectureenL2
Pourcequiestdelacompe´tenceenlectureenL2,unediffe´rencestatistiquepeut
e´galementeˆtreconstate´eentrelesgroupes(t=4,30,p .0007).Lamoyenne
(cid:18)
des LS1 atteint 69,4% (e´.t. = 13,15), soit un peu plus du double de celle
observe´echezlesLS3,soit29,7%(e´.t.=22,55).LesLS1,encomparaisonaux
LS3,semontrentdoncnonseulementpluscompe´tentsenlectureenfranc¸ais,
maisaussipluscompe´tentsenlectureenanglais12.
Compe´tencelangagie`reenL2
Lesre´sultatsvontdanslemeˆmesensquanta` lacompe´tencelangagie`reenL2.
Lamoyennedes8LS1autestd’anglaiss’e´le`vea` 75,3%(e´.t.=15,84)tandis
que celle des LS3 n’atteint que 43,3% (e´.t. = 18,23). Les re´sultats au test t
permettentd’affirmerque,parrapportauxLS3,lesLS1 posse`dentunniveau
decompe´tenceenL2significativementpluse´leve´(t=3,71,p .0024).
(cid:18)
En somme, bien qu’il s’agisse d’universitairesde 2e cycle et bien qu’ils
soient tous de bons lecteurs, nous pouvons constater entre les deux strates
39
RCLA CJAL 6,1
(cid:15)
de lecteurs identifie´s (strate supe´rieure et strate infe´rieure) des diffe´rences
significativesrelativementa` lacompe´tenceenlectureenL1,a` lacompe´tence
en lecture en L2 et a` la compe´tence langagie`re en anglais L2. Il importe
maintenant de savoir si ces 18 participants ont recours ou non aux meˆmes
strate´giesdelecture.
Strate´giesdelecture
Les strate´gies de´gage´esdes protocolesissus de la verbalisation a` laquelle se
sontsoumislesdeuxgroupes(N=16)quiontludeuxtextesscientifiques(l’un
en L1 et l’autre en L2) nous me`nent a` exposer tant des similitudes que des
diffe´rencesd’ordrequantitatif,intergroupes.
Comparaisonintergroupes
Les donne´es pre´sente´es au tableau 2 montrent qu’en franc¸ais (L1), les LS1
fontappela` desstrate´giesa` 771reprisesalorsquelesLS3yrecourenta` 785
occasions.Untesttindiquequ’iln’yapasdediffe´rencesignificativeentreles
groupesenL1(t= 0.06,p=0.96).
(cid:19)
Encequiatraitauxstrate´giesadopte´esenL2,letableaunepre´sentequ’une
tendance(t= 2.03,p=0.07),c’est-a`-direquelesLS3tendenta`recourirplus
(cid:19)
souventa` l’ensembledesstrate´giesre´pertorie´es,enl’occurrencea` 1256occa-
sions,comparativementauxLS1chezquisontcompile´s627recours.Ilimporte
desoulignerquenotrechoixdepre´senterlestendancesestinhe´rentd’uneparta`
lanaturemeˆmedel’activite´delecture,qu’ilestdifficiledecirconscriresansde
multiplesmesures,etaufaitqu’ilsoitfastidieuxd’administrerdenombreuses
mesuresaupre`sd’une´chantillonimportant(TricotetLafontaine,2002).Ainsi,
lataillere´duitedenotree´chantillon,lasommedesmesuresprises,letempsre-
quisdelapartdesparticipantspourcomple´terletout,letempsexige´parl’e´quipe
de recherchepour la compilation des donne´es, et plus particulie`rementpour
le traitement des protocoles oraux effectue´s dans les deux langues (franc¸ais,
anglais),noussemblentconstituerautantd’e´le´mentsconcouranta`expliquerla
raisonpourlaquellenousmentionnonsnonseulementlesdiffe´rencessignifica-
tives,maisaussilestendances.Toutcelanousme`nee´galement,sanscontredit,
a` traiterlesre´sultatsobserve´sdefac¸onnuance´e.
Enexaminantlesdonne´esobtenuespourchacunedescate´goriese´tudie´es,
ilressortqueladiffe´rencereleve´eenL2entrelesLS1etlesLS3e´mergedes
strate´gies locales, et, dans une moindre mesure, des strate´gies paralle`les et
globales.Defait,lesre´sultatsdesteststindiquentlapre´senced’unediffe´rence
significativea` lacate´gorielocale(t= 2,27,p 0.05)etlapre´sencededeux
(cid:19) (cid:18)
tendances, l’une a` la cate´gorieparalle`le(t = 2,16,p = 0.06)et l’autre, a` la
(cid:19)
cate´gorieglobale(t = 1.88,p =0.08).Ainsi, au momentdelire enanglais,
(cid:19)
les LS3 adoptent significativement plus de strate´gies locales que les LS1 ne
40