Table Of ContentBeiträge zur Sozialen
Arbeit an Schulen
Band 2
Herausgegeben von
Anke Spies, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Deutschland
Nicole Pötter, Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Bonn, Deutschland
Anke Spies (Hrsg.)
Schulsozialarbeit
in der Bildungslandschaft
Möglichkeiten und Grenzen
des Reformpotenzials
Herausgeberin
Prof. Dr. Anke Spies
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Deutschland
ISBN 978-3-531-18255-1 ISBN 978-3-531-18992-5 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-531-18992-5
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Inhalt
Schul sozialarbeit in der Bildungslandschaft - Einleitung ................................. 7
AnkeSpies
Bildungsreforrn und Sozialarbeit.
Eine Analyse der Reforrnerwartungen und -potenziale von
Schul sozialarbeit aus historischer, empirischer und
fOrderpolitischer Perspektive ........................................................................... 21
Karsten Speck
Zur institutionellen Konstituierung von Schülerinnen und Schülern
als Adressaten der Schulsozialarbeit ................................................................ 47
Petra Bauer/Eberhard Bolay
Das ,Schulklima' im Kontext von Adressierungs-und
Aneignungsprozessen: Eine explorative Annäherung an die Sicht
der Adressatinnen und Adressaten von Schulsozialarbeitsangeboten
und die Positionen der schulischen Kooperationspartner ................................ 71
AnkeSpies
Schulsozialarbeit im Kontext von Schulentwicklung ...................................... 99
Laura Holtbrink/Nicole Kastirke
Kooperative Förderung und interdisziplinäre Zusammenarbeit
in Zeiten der Inklusion ................................................................................... 117
Heinrich Ricking
Schul sozialarbeit als Ausdruck von Strukturpathologien -
und als Mittel zu deren Entschärfung ............................................................ 137
Christian Vogel
Zu den AutorInnen .......................................................................................... 195
Schulsozialarbeit in der Bildungslandschaft - Einleitung
AnkeSpies
Spätestens seit der Deutsche Städtetag 2007 mit der Aachener Erklärung Bil
dung als Schlüsselthema der kommunalen Entwicklung hervorhebt und als ent
scheidenden wirtschaftlichen und sozialen Entwicklungsfaktor für Kommunen
hervorgehoben hat, kommt das geografisch konnotierte Bild von der Bildungs
landschaft dem systemischen Verständnis von Bildungsstrukturen in regiona
len Bezügen zugute. Wenngleich es, wie Bradna und Stolz (2011) betonen, ,,kei
ne konsensuelle Definition dessen, was lokale Bildungslandschaften eigentlich
ausmacht" (S. 140) gibt, ist die Praxis in sozial- und bildungspolitischen Ent
scheidungsprozessen gerne bereit, dem anschaulichen Landschaftsgedanken zu
folgen. So wird versucht, formelle und nicht-formelle Bildungsorte innerhalb
spezifischer ,Landschaftsformationen' als zusammenhängende Bestandteile
der Region sozusagen ,kartografiert' und künftige Infrastrukturmaßnahmen an
vorhandenen ,landschaftlichen' Gegebenheiten ausgerichtet abzubilden. Auch
wenn die mit SchulsozialarlJeit verknüpften sozial-und bildungspolitischen Er
wartungen zu erheblichen Anforderungen an das Handlungsfeld führen können
(vgl. Speck in diesem Band), weil sich Politik sozusagen die Schulsozialarbeit
,angeeignet' hat, hat das Bild von der lokalen Bildungslandschaft seinen Reiz:
Verbindungen und Abgrenzungen zwischen formellen und nicht-formellen Bil
dungsorten werden wahrnehmbar und mit einer Programmatik verknüpft, die un
ter anderem die Stärkung der Eigenverantwortung und Partizipation von Schüle
rInnen als eines ihrer Leitziele betont (vgl. ebd.). Insofern ist das Konstrukt der
lokalen Bildungslandschaft eine wichtige Entwicklung zur Positionierong von
Schulsozialarbeit, denn für sie gelten sowohl die Verbindung zwischen formel
lem, nicht-formellem und informellem Lernen als auch die Förderung und Stär
knng von partizipativen Möglichkeiten für SchülerInnen als leitende Maximen
ihrer Tätigkeit (vgl. Spies & Pötter 2011).
Die Metapher der Bildungslandschaft wurde durch den 12. Kinder-und Ju
gendbericht 2005 in den Fachdiskurs eingebracht und soll die Dringlichkeit lo
kal aufeinander abgestimmter Bildungs-, Betreuungs-und Erziehungsangebote
versinnbildlichen. Sie soll Kommunen anregen, ein politisch gestütztes, stabi-
A. Spies (Hrsg.), Schulsozialarbeit in der Bildungslandschaft, Beiträge zur Sozialen Arbeit an Schulen,
DOI 10.1007/978-3-531-18992-5_1, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
8 Anke Spie.
les und verlässliches Gesamtsystem zu entwickelu. Dahinter steht auch der Ge
danke, an Stelle des segregierenden nun ein deutlich förderndes Bildungssys
tem aufzubauen, welches ressourcenorientiert und nachhaltig strukturiert allen
Kindern und Jugendlichen mehr Annäherung an das Ideal der Chancengleich
heit gewährleistet. Die, notwendigerweise langfristige, systematische Vernet
zung der unterschiedlichen Akteurinnen orientiert sich an gemeinsamen Themen
(Bildung, Jugend, Familie, Gesundheit, Soziales) und erfordert das koordinierte
Zusammenspiel aller Beteiligten. So sollten die jeweiligen pädagogischen Pro
fessionen und Kompetenzen enger als bislang üblich zusammengebracht und
stabile interinstitutionelle Kooperationen aufgebaut werden können. Als struk
turelle Konsequenz wird dabei die tradierte Haltung der ,Zuständigkeiten' von
einer nenen Haltung der gemeinsamen Verantwortlichkeit für Bildungsbiografi
en abgelöst und deren Gelingen unterstützt. Auch hier ist Schulsozialarbeit von
ihrem Selbstverständnis her angesprochen. Die mit dem Vernetzungsgedanken
verbundene Idee der systematischen Kooperation und interdisziplinären, kolle
gialen Zusammenarbeit gehört für sie einerseits zum "Kerngeschäft" (Spies &
Pötter 2011, S. 29) und spiegelt sich andererseits in ihren gemeinwesenorientier
ten Anteilen, die sich auf die Einbindung der Schule in die soziale Struktur ei
ner Kommune beziehen (vgl. ebd.).
Kooperation ist aber nicht nur "Kerngeschäft", sondern ein hochkomplexer
Sachverhalt, der sowohl die Schulsozialarbeit in der Einzelschule als auch die
Beteiligten innerhalb des Konstrukts der lokalen Bildungslandschaft vor deutli
che Herausforderungen stellt: Kooperationsbeziehungen und -bedingungen in
nerhalb ganztägiger Schulkonzepte finden ein ebenso breites positives Echo, wie
sie ein problematisches Spannungsfeld aufspannen (vgl. Speck et al. 2011). Dort
zeigen sich professionstheoretische Paradoxien, Passungsprobleme und Hinder
nisse, die dem positiven Nutzen gegenüber stehen.
Die Vielfalt unterschiedlicher Kooperationskonzepte und -profile können
den in der lokalen Bildungslandschaft so explizit betonten Kooperationsgedanken
durchaus auch relativieren bzw. insofern auch ,entzaubern', weil sie einen hohen
Anspruch verfolgen: Sie beabsichtigen schließlich z. B. im Ganztagsschulkon
text "durch nach außen erweiterte und nach innen intensivierte Kooperation die
Schule und die Unterrichtsqualität weiterzuentwickelu" (Horstkemper 2011, S.
130). Dafür orientiert man sich - in der lokalen Bildungslandschaft -"an einem
erweiterten Bildungsverständnis, das auf eine urufassende individuelle Förde
rung der lernenden Subjekte in heterogenen Lerngruppen zielt" (ebd.). Wenn dies
für die multiprofessionelle Kooperation in Ganztagsschulkonzepte gilt, dann ist
die Analogie zur Schulsozialarbeit einerseits aufgrund von deren hoher Beteili-
Schulsozialarbeit in der Bildungslandschsft - Einleitung 9
gung an Ganztagskonzepten, ihrer Repräsentanz von Jugendhilfe in der Schu
le und ihres grundsätzlich kooperativen Selbstverständnisses naheliegend und
- wie Horstkemper eindrücklich schildert - auch historisch begründbar: Mari
anne Horstkemper fühlt sich an die Befunde von Thiersch aus dem Jahr 1979
erinnert, der damals das Kooperationsverhältnis zwischen Schule und Sozialar
beit mit dem zwischen einem Hausherrn und einer Haushaltshilfe verglichen hat
(vgl. Horstkemper 2011). Die Funktion von Schulsozialarbeit in der Bildungs
landschaft ist also folglich auch ein Teil der von Horstkernper als Desiderat für
die Kooperationsfurschung resümierten Frage nach den Prozessen, die zwischen
den verschiedenen, an Schule beteiligten Gruppen pädagogisch Tätiger ablau
fen, und jenen nach der Verknüpfungen zwischen Schulleitong, Steuerung von
Schulentwicklung und kooperativer Partizipation.
Der vorliegende Band konzentriert sich in diesem Zusammenhang alleine
auf Position und Funktion von Schulsozialarbeit und greift in !linf der sechs Bei
träge spezifische Aspekte und Facetten des Kooperationsverhältoisses aus unter
schiedlichen Perspektiven auf: Während Bauer und Bolay an empirischem Mate
rial zeigen, wie sich Beratong (fast selbstläufig) in den Dienst der Institution, statt
jenen der AdressatInnen stellen kann, können Holtbrink und Kastirke belegen,
wie Schulsozialarbeit nahezu unausweichlich mit der Schulentwicklung verbun
den ist. Mit welchen Konsequenzen Schulklima und Schulsozialarbeit hinsicht
lich der angestrebten Aneignungsprozesse verbunden sind und wie sich fachli
che Positionierungen im Kooperationsverhältnis niederschlagen, findet sich im
Beitrag von Spies. Interdisziplinäre Kooperation auf der konzeptionellen Ebe
ne wird von Ricking auch hinsichtlich des Inklusionsparadigmas thematisiert
und am Modell konkretisiert. Mit dem Analysemodell von Vogel wird die Ko
operationsaufgabe von Schulsozialarbeit schließlich auf vier unterschiedlichen
Handlungsebenen differenzierbar, weil hiermit ein praktikables Instrument vor
liegt, das die komplexen Vorgänge der Kooperationspraxis transparent machen
kann. Die Kooperationsposition von Schulsozialarbeit und ihre Funktion inner
halb der Institution auf der innerschulischen Ebene zu analysieren wird abseh
bar erweiterte multiprofessionelle Modelle beschreiben helfen, um die Position
diskutierbar zu machen.
Die Idee der lokalen Bildungslandschaft trifft auf eine bereits seit längerem
- allerdings nur langsam - wachsende Struktur der institutionellen Vemetzung
(beispielsweise die Zusammenarbeit zwischen Kindertagesstätten und Grund
schulen zur Optimierung des Übergangs oder !Ur Jugendhilfe und Schule zur
Gestaltong ganztägiger Bildungskonzepte) - die nun durch politische Strategi
en beschleunigt werden soll. In ihrer Umsetzung wird dabei zwar längst nicht
10 Anke Spie.
immer zwangsläufig auch die Schul sozialarbeit konzeptionell berücksichtigt
sein, aber dort wo sie vorhanden ist, wird sie absehbar eine wichtige Rolle in der
praktischen Umsetzung am Ort der Schule spielen und an Steuerungsprozessen
zu beteiligen sein.
Noch steht der Prozess am Anfang: Damit Bildungsstrukturen und Bildungs
angebote tatsächlich konzeptionell aufeinander bezogen und verlässlich mitein
ander verknüpft zu einer verbindlichen Bildungsinfrastruktur werden können,
wird die - allmählich Akzeptanz findende - kommunale Bildungsverantwor
tung nun vermehrt über Steuerungsebenen abgebildet, die ebenfalls auf der re
gionalen Ebene der Kommune verankert sind. Städte und Gemeinden beginnen
beispielsweise ein "Pädagogisches Gesamtkonzept" ihrer Stadt zu formulieren
oder sind bereits vorher im Kontext der Ganztagsschulentwicklung wie die Stadt
Amsberg mit einer ,,Bildungsoffensive" (2004) auf diesem Weg gestartet. Neben
dem Ganztagsschuldiskurs haben auch die breite öffentliche Debatte um die Bil
dungs situation von sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen und deren
Schwierigkeiten am Übergang von der Schule in den Beruf diese Entwicklun
gen maßgeblich mitbestimmt. So will das Konstrukt der lokalen Bildungsland
schaft die in diesem Rahmen geschaffenen bzw. zu schaffenden Veränderungen
zum Abbau herkunftsbedingter Bildungsbenachteiligungen verstanden wissen
und betont die mit dem fachpolitischen Leitziel ,Bildungsgerechtigkeit' verbun
dene ressourcenorientiert inkludierende Haltung und die verstärkte Schulorien
tierung der Kinder-und Jugendhilfe (vgl. Bradna & Stolz 2011). Auch wenn ers
te Befunde einzelner Modellregionen daraufhindeuten, dass dieser Prozess vor
einem längeren zeitlichen Horizont betrachtet werden muss, scheinen nachhaltig
strukturelle Veränderungen im sonst eher wenig beweglichen Bildungssystem in
die Wege geleitet zu sein, auch wenn Bildung nach wie vor stark schulzentriert
bzw. im Dienstleistungsverständnis für die Institution gedacht wird (vgl. ebd.).
Das Handlungsfeld Schulsozialarbeit kann in diesen Entwicklungen eine
zentrale Rolle spielen (vgl. Spies 2012). So werden entsprechend große Hoffnun
gen in ihr Potenzial gesetzt bzw. avanciert sie zu einem wichtigen Baustein in
diesem Kontext. Je nach Ausbau und Anlage wird sie z. B. zur Stellschraube für
die praktische Vemetzung der Schule(n) mit den örtlichen Jugendhilfeträgern
in der Bildungslandschaft erklärt und zur Repräsentantin einer an individuellen
Bildungsbiografien und Partizipation orientierten kommunalen Haltung - die
ihrerseits wieder in schulische Kontexte hinein vermittelt werden muss. Wenn
kommunale Steuergruppen gemeinsam über Richtungsfragen und Gestaltungs
spielräume beraten, kann es aber auch vorkommen, dass Schulsozialarbeit als
Handlungsfeid unberücksichtigt bleibt und Schwerpunkte unterhalb dieser Pro-
Schulsozialarbeit in der Bildungslandschsft - Einleitung II
fessionsmarke gesetzt werden oder das Handlungsfeld mit Erwartungen über
frachtet und überfordert wird (vgl. Speck in diesem Band).
Insofern hat das griffige Bild der lokalen Bildungslandschaft aufbildungs
politischer Ebene einerseits bereits hilfreiche Dienste für die Anerkennung des
Handlungsfeldes geleistet und Strukturen, wie jene der regional bzw. kommu
nal koordinierten Schulsozialarbeit (z. B. in Dortmund) begünstigt oder auch die
Entwicklung von ganztägigen Bildungsangeboten vorangetrieben. Andererseits
ist aber auch Vorsicht vor allzu bereitwilliger Verantwortungsübernahme gebo
ten, denn mit Haltung und Verantwnrtung sowie dem Inklusionsparadigma in
multiprofessioneller Verantwortung wird sich absehbar auch das Schulsystem
einer Prüfung unterziehen müssen: Wenn die lokale Bildungslandschaft eben
so wie das Inklusionsparadigma der Segregation des Bildungswesens entgegen
wirken wollen, so ist das innerhalb der bestehenden Strukturen nur sehr bedingt
zielführend. Mit anderen Worten: Auch wenn das Konzept der Jugend-und Bil
dungspolitik, das über das Konstrukt der Bildungslandschaft getragen wird, bis
dato zwar die Vemetzung von Schulen und außerschulischen (Bildungs-)Ein
richtungen bef"ördert, die Institutionen zur Verstärkung von Kooperationsbestre
bungen und -ansätzen gebracht hat und eine Reihe von Maßnahmen installiert
wurden, die dem Anspruch folgen, zum Abbau von sozialen Bildungsbenach
teiligungen beizutragen. So sind 1Ur die - auch über Schulsozialarbeit repräsen
tierte - Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe formale Zuständig
keiten und Hierarchien hinderlich. Die von Bradna und Stolz (2011) pointierten
Herausforderungen für die künftige Gestaltung von Bildungslandschaften, wie
beispielswiese die ungünstigen Rahmenbedingungen, die sich über Schulträger
schaftsgegebenheiten abbilden, sind lange schon Gegenstand von Reflexionen
zu Entwicklungen und Hemmnissen im Handlungsfeld Schulsozialarbeit. Glei
ches gilt fiir die konsequente Subjekt-und Aneignungsperspektive, die im ins
titutionellen Rahmen von Schule auch fiir Schulsozialarbeit leider nicht immer
als gegeben betrachtet werden kann (vgl. Bauer & Bolay; Spies in diesem Band).
Vielmehr ist sowohl die multiprofessionelle Einbindung von Schulsozialarbeit
(vgl. Ricking in diesem Band) als auch die Weiterentwicklung des schulpädago
gischen Professionsverständnisses wie Bradna und Stolz es betonen nur sehr be
dingt von der Kooperationskompetenz der Schulsozialarbeit abhängig zu machen
- ihr Reformpotenzial ist an dieser Stelle also eher gering. Zumal auch formelle
Wege in diesem Prozess nach wie vor unangetastet bleiben und benachteiligen
de Strukturen innerhalb der Institution Schule über ihre segregierende Struktur
unverändert fortbestehen bzw. sich sogar verschärfen (z. B. G-8-Gymnasium).
Weder die Gliederung des Schulsystems in Grund-und verschiedene weiterfüh-
12 Anke Spies
rende Schulen steht derzeit ernsthaft zur Disposition, noch werden jenseits ein
zelner (prämierter) Modelle die internen Strukturen der Gestaltung schulischen
Alltags (z. B. Praxen der Leistungsbeurteilung) umfassend modernisiert. Ledig
lich das in Deutschland breit differenzierte schulische Fördersystem steht aktu
ell im Fokus der Aufmerksamkeit und wird unter dem Einfiuss des Inklusions
paradigmas strukturell umgebaut.
Wenn also gegenwärtig innerhalb der regionalen/lokalen Bildungslandschaft
die einzelne Bildungsbiografie - von frühen familienstützenden Maßnahmen
und Kindertagesstätte in der vorschulischen Zeit über die vom Hort begleitete
Grundschule zur (ganztägigen) Sekundarstufe und per Übergangskonzept flan
kierten Transition in die Berufsausbildung - in den Blick genommen und zusam
menhängend gedacht wird, steht nach wie vor noch die Umsetzung der Ziele in
nerhalb der innerschulischen ,Landschaft' aus. Die aktuellen Bestrebungen, das
Inklusionsparadigma entsprechend der Salamanca Erklärung umzusetzen (vgl.
Ricking in diesem Band), ist dabei nur eine Maßnahme aus einem Katalog der
institutionell bedingten ,Baustellen' in der Bildungslandschaft. Auch Leistungs
beurteilung, Disziplinierungspraxen und notwendige methodische Innovationen
stehen noch zur Modemisierung an (wie z. B. die Kriterien, die für die Vergabe
des Deutschen Schulpreises gelten, es vormachen).
Die mit der Metapher von der Bildungslandschaft verknüpfte perspektivi
sche Erweiterung des Verständnisses von Kooperationsgestaltungen und Tran
sitionsprozessen bringt neben aller berechtigten Kritik (vgl. Speck et al. 2011)
zunächst Kooperationspartner mit sozialpädagogischer, schulpädagogischer und
sonderpädagogischer Expertise zusammen, die nunmehr gemeinsam die Kom
plexität der Steuerungsanforderungen bewältigen müssen (vgl. Bradna & Stolz
2011; Holtbrink & Kastirke in diesem Band). Auch tradierte Zuständigkeiten
!Ur die Schuladministration stehen dem noch vielfach entgegen, wenngleich die
Autorisierung von Einzelschulen, budgetverantwortliche Entscheidungen hin
sichtlich Person und Konzept zu treffen, in der jüngeren Zeit die grundsätzliche
Flexibilität von Schule erheblich erweitert hat. Dennoch sind die Länder aufge
fordert, kommunale Steuerungsmöglichkeiten insbesondere im Schulbereich zu
erweitern und die Zuständigkeiten in inneren und äußeren Schulangelegenhei
ten zugunsten der kommunalen Bildungslandschaft zu ordnen. Das ist die Vor
aussetzung dafür, dass sich nachhaltige, strukturierte Kooperationspraxen ent
wickeln, die den Ansprüchen an Qualitätssicherung genügen (vgl. Speck et al.
2011) und dem von Schalkhaußer und Thomas (2011) geforderten Bildungsmo
nitoring zugrunde liegen müssen.
