Table Of ContentTeoría de la Educación. Educación y Cultura
en la Sociedad de la Información
E-ISSN: 1138-9737
[email protected]
Universidad de Salamanca
España
Gargallo López, Bernardo; Pérez Pérez, Cruz; Fernández March, Amparo; Jiménez Rodríguez, Miguel
Ángel
LA EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS. EL CUESTIONARIO CEVAPU
Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, vol. 8, núm. 2, octubre,
2007, pp. 238-256
Universidad de Salamanca
Salamanca, España
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Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
MISCELÁNEA
LA EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. EL CUESTIONARIO CEVAPU
El objetivo de este trabajo era elaborar y validar un cuestionario de evaluación de las
actitudes hacia el aprendizaje de los estudiantes universitarios que se adecuara a los
propósitos de nuestra investigación. Para ello se llevó a cabo un riguroso diseño de vali-
dación de pruebas. Partimos de la teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen para
elaborar la estructura teórica del cuestionario. Se utilizaron dos muestras de estudiantes
universitarios, la primera de 545 estudiantes y la segunda de 1127. Los resultados de
consistencia interna, validez de constructo, validez predictiva y estabilidad temporal,
que se recogen en el texto del artículo, son excelentes. El producto final es un cuestiona-
rio con tres dimensiones y 11 ítems.
Palabras clave: cuestionario, evaluación de actitudes, actitudes hacia el aprendizaje,
estudiantes, rendimiento.
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THE ASSESSMENT OF ATTITUDES TOWARD LEARNING OF UNIVERSITY
STUDENTS. THE CEVAPU QUESTIONNAIRE.
The objective of this research was to elaborate and validate an appropriate questionnaire
to assess the learning strategies of university students and to the purposes of our re-
search. In order to do it, it was carried out a rigorous design of tests validation. We
used the theory of the reasoned action of Fishbein and Ajzen to elaborate the theoretical
structure of the questionnaire. Two samples of university students were used, the first
one with 545 students and the second one with 1127. The results of internal consistency,
construct validity, predictive validity and temporal stability, included in the text of this
paper, are excellent. The final product is a questionnaire with three dimensions and 11
items.
Key words: questionnaire, assessment of attitudes, attitudes toward learning, students,
academic achievement.
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L'ÉVALUATION DES ATTITUDES DEVANT L'APPRENTISSAGE DES ÉTU-
DIANTS UNIVERSITAIRES. LE QUESTIONNAIRE CEVAPU
Sommaire L'objectif fondamental de ce travail était d'élaborer et valider un question-
naire d'évaluation des attitudes vers l'apprentissage des étudiants universitaires qui s'ap-
propriait aux propos de notre investigation. Pour cela on a réalisé un dessin rigoureux de
validation de preuves. Nous partim de la théorie de l'action raisonnée de Fishbein et
d'Ajzen pour élaborer la structure théorique du questionnaire. Nous avons utilisé deux
échantillons d'étudiants universitaires, la première de 545 étudiants et la deuxième de
1127. Les résultats de consistance interne, de validité de construct, de validité predictive
et de stabilité temporelle, qui son repris dans le texte de l'article, ils sont excellents. Le
produit final est un questionnaire avec trois dimensions et 11 items.
Mots clef: Questionnaire, évaluation d’attitudes, attitudes vers l’apprentissage, étu-
diants, rendement académique.
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LA EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. EL CUESTIONARIO CEVAPU
Bernardo Gargallo López1; Cruz Pérez Pérez1; Amparo Fernández March1 y Miguel
Ángel Jiménez Rodríguez2
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1 Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad de Valencia
2 Facultad de Psicopedagogía. Universidad Católica de Valencia
1.- INTRODUCCIÓN
El cuestionario que presentamos es producto de una investigación que estamos realizan-
do sobre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje en la universidad, a la
que se alude al pie de página1.
Un objetivo fundamental de la misma es analizar en qué medida influyen en los modos
de afrontar el aprendizaje de los estudiantes universitarios (en sus enfoques de aprendi-
zaje y en sus estrategias de aprendizaje) los modos de enseñar y evaluar de sus profeso-
res, algo que siempre se ha defendido pero que no se ha precisado suficientemente ni se
ha cuantificado. Al mismo tiempo, pretendemos validar un modelo explicativo de esos
procesos de aprendizaje de los estudiantes, analizando autoconcepto, actitudes, estrate-
gias, enfoques, motivación, calificaciones, métodos de enseñanza y evaluación de los
profesores, etc. La idea es recoger información del mayor número posible de variables
implicadas en el aprendizaje y, por medio de análisis causales (ecuaciones estructurales)
analizar sus implicaciones en esos procesos de aprendizaje, concretados en enfoques y
estrategias.
Para evaluar las actitudes ante el aprendizaje de los estudiantes universitarios decidimos
elaborar un cuestionario específico, al no encontrar ningún cuestionario disponible que
se ajustara adecuadamente a los propósitos del estudio. Éste es el objetivo fundamental
del trabajo que aquí presentamos.
Para ello partimos de una estructura teórica previamente definida, clarificando el cons-
tructo, y del modelo de Fishbein y Ajzen (1980), quizá el más utilizado en nuestro país
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en el ámbito educativo, a partir del cual se haría del diseño de ítems y del propio cues-
tionario.
2.- EL MARCO TEÓRICO
En el lenguaje coloquial se recurre al término actitud para señalar que una persona pue-
de tener pensamientos o sentimientos hacia objetos o personas que le agradan o le des-
agradan, le atraen o le repelen, le producen confianza o desconfianza. Las actitudes de
las personas tienden a reflejarse en su forma de hablar, de actuar y de comportarse y en
sus relaciones con los demás.
La actitud se puede considerar como un “constructo hipotético”, entendiendo por éste
un proceso o entidad que suponemos que existe, aún cuando no sea directamente obser-
vable o medible. Así, por ejemplo, la actitud de la tolerancia es una característica, más o
menos estable, que puede ser detectada en una persona a partir de los elementos impli-
cados en la misma, que son, éstos sí, objeto de observación directa.
En la presente investigación partimos de una concepción de la actitud como tendencia o
predisposición aprendida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a un
objeto, persona, grupo, suceso o situación, a partir de las creencias disponibles en torno a
los mismos, y que conduce a actuar, de modo favorable o desfavorable hacia ese objeto,
persona, grupo, suceso o situación, de manera consecuente con dicha evaluación. Las
actitudes son predisposiciones estables a valorar y actuar que se basan en una organización
relativamente duradera de creencias en torno a la realidad que predispone a actuar de
determinada forma (Vgr. actitud dialogante, de respeto de cooperación, etc.) (Escámez y
Ortega, 1986; Escámez, 1991; García y Sales, 1997; Wander Zanden, 1989).
2.1.- Componentes de las actitudes
Las actitudes tienen un carácter multidimensional que integra diversos componentes:
cognitivo, afectivo-evaluativo y conductual, aunque para la mayoría de los autores, el
componente afectivo-evaluativo se considera como el elemento más esencial o específico
de la actitud.
a) Componente cognitivo: Las actitudes implican un conocimiento de la rea-
lidad, y por lo tanto se fundamentan en los conocimientos, las creencias y la
valoración concreta, objeto de la actitud, que se hace de la misma. No se
puede valorar sin conocer de una u otra forma, el objeto de la valoración.
b) Componente afectivo-evaluativo: Ha sido considerado durante mucho
tiempo como el componente fundamental de la actitud, hasta el punto de que
con frecuencia se le ha identificado con la actitud sin más. El componente
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afectivo-evaluativo muestra la dimensión del sentimiento de agrado o des-
agrado respecto a los objetos de las actitudes.
c) Componente conativo o comportamental: Hace referencia a la tendencia
o disposición a actuar respecto a las personas, objetos o situaciones objeto de
la actitud. Esta tendencia a actuar es una consecuencia de la conjunción de
los dos componentes anteriores, y que junto con ellos configuran las actitu-
des.
Las dimensiones afectiva y cognitiva se afectan e implican mutuamente. Un sentimiento
negativo hacia un objeto puede cambiarse conociendo realmente el objeto en cuestión.
Y en función de estas dos dimensiones es como se manifiesta la tendencia comporta-
mental.
2.2.- Características de las actitudes
Partiendo de estos componentes, podemos establecer algunas de las características más
significativas de las actitudes (Rodríguez, 1989; Rockeach, 1970, 1979, Eiser, 1989):
1. Son experiencias subjetivas internalizadas, es decir, procesos que experimenta
el individuo en su conciencia, aunque los factores que intervienen en su forma-
ción sean de carácter social o externos al individuo.
2. Las actitudes son experiencias de una cosa u objeto, una situación o una persona.
Debe existir una referencia a algo o a alguien para que se genere una actitud.
3. Las actitudes implican una evaluación de la cosa u objeto, situación o persona.
Cuando tenemos una actitud hacia algo o alguien, no sólo tenemos una expe-
riencia, sino que ésta nos resulta agradable o desagradable.
4. Las actitudes implican juicios evaluativos. La noción de actitud sugiere una cier-
ta organización de las creencias, las reacciones o la capacidad de crítica.
5. Las actitudes pueden ser positivas o negativas. Además de la favorabili-
dad/desfavorabilidad (dirección o signo), las actitudes se caracterizan por admi-
tir diversos grados de intensidad o magnitud, especialmente en lo que se refiere
al componente afectivo.
6. Las actitudes se pueden expresar tanto a través del lenguaje verbal como no ver-
bal. Así, los gestos, los silencios, las posturas, etc. expresan también actitudes.
7. La expresión de una actitud se realiza, generalmente, con la intención de que sea
recibida y entendida por otros.
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8. Las actitudes están más o menos relacionadas entre sí, en la medida que se refie-
ren a objetos idénticos, similares o diferentes. Cuanto más relacionadas están en-
tre sí, mayor es la probabilidad de que sean congruentes unas con otras desde el
punto de vista lógico.
9. Implican un grado de compulsión o de compromiso hacia la acción. Las actitu-
des, aunque con diverso grado de intensidad que depende de variados factores,
impulsan al individuo a actuar.
10. En cuanto disposiciones afectivas, las actitudes tienen de por sí cierta estabili-
dad. Esta dependerá de su grado de centralidad, pero en general, tienen un carác-
ter estable (no son tendencias momentáneas que cambian fácilmente). Por ello,
las actitudes son predecibles en relación con la conducta social.
11. Son aprendidas, se desarrollan a partir de la experiencia, principalmente como re-
sultado de un proceso de socialización. Esto permite contemplarlas como objeti-
vos educativos de primera magnitud. La intervención educativa permite fomentar
su formación y desarrollo, cuando son pertinentes, e inhibirlo, cuando no son ade-
cuadas. Los tres grandes contextos configuradores de actitudes son el socio-
cultural, el familiar y el escolar.
12. Juegan un papel básico en el conocimiento y la enseñanza, en el sentido de que
el sujeto suele dar una respuesta preferencial hacia aquel objeto favorable de la
actitud.
2.3.- Teoría de la acción razonada (Fishbein y Ajzen)
De entre la multitud de teorías y modelos explicativos de las actitudes nosotros nos de-
cantamos por la Teoría de la Acción Razonada de Fishbein y Ajzen (1980), al entender
que constituye la teoría más completa y la única general que explica los procesos de
formación y cambio de actitudes. Es una teoría bien elaborada y proporciona una base
científica excelente para el diseño de ítems y para la intervención educativa en el ámbi-
to.
La teoría de la acción razonada no se limita al estudio de las actitudes, sino que implíci-
tamente se propone como objetivos predecir la conducta individual humana y compren-
derla. Se basa en el postulado de que los seres humanos son animales racionales que
utilizan o procesan sistemáticamente la información de la que disponen, de forma razo-
nable, para llegar a una decisión conductual. La conducta humana es fruto de un proceso
en el que se ponen en juego las capacidades y habilidades mentales del individuo, a
partir de lo que él es y piensa de la realidad concreta a la que tienen que responder. Por
lo tanto, la conducta no es consecuencia del instinto, ni una respuesta sin más ante un
estímulo, sino que es fruto de un complejo proceso mental. En dicho proceso se analiza
la realidad y en él intervienen las capacidades y habilidades de análisis del individuo,
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antes de desembocar en una conducta concreta. La forma de ser o de pensar sobre la
realidad determina el tipo de conducta. Ante conductas iguales o similares, las diferen-
cias entre los individuos que las ejecutan radican en la forma de razonar para llegar a las
mismas.
La predicción de la conducta parte del siguiente postulado: casi toda la conducta huma-
na está bajo control voluntario del sujeto que la ejecuta, es decir, que el factor que de-
termina directamente una conducta es la intención de llevarla a cabo o no. Por lo tanto,
para predecir la conducta de un sujeto no hay nada más eficaz que preguntarle directa-
mente por su intención. A pesar de la sencillez de los principios de partida, la teoría
tiene una considerable fundamentación teórica y ha generado buen número de hipótesis
de gran importancia para la investigación, en un campo tan complejo y enrevesado co-
mo es el de las actitudes.
Los componentes que integran el proceso de razonamiento para la realización de la con-
ducta, son los siguientes:
Variables externas: Son variables que influyen sólo de modo indirecto en la
conducta de las personas. Aquí se engloban los elementos demográficos como la
edad, sexo, estatus socio-económico, nivel cultural; rasgos de la personalidad;
valores y actitudes hacia las personas, cosas, instituciones, situaciones, etc.
Creencia: Es un término que engloba a conceptos como idea, opinión, informa-
ción y, en general, todo aquello que está relacionado con el ámbito del conoci-
miento. Dentro del ámbito actitudinal, las creencias son concebidas como las
convicciones que tiene el sujeto, a partir de la información que posee, de que
realizando una conducta determinada obtendrá unos resultados positivos o nega-
tivos para él.
Actitud: Es la evaluación favorable o desfavorable de los resultados de la con-
ducta en cuanto que afectan al propio sujeto. El elemento específico de la acti-
tud que la distingue de los otros conceptos analizados, es el afectivo-evaluativo.
La evaluación favorable o desfavorable se concreta en una predisposición hacia
la realización o no de la conducta.
Normas subjetivas: Es la percepción que el sujeto tiene de la opinión de otras
personas o grupos de referencia a que realice u omita una conducta concreta.
Cuando las personas a las que atribuye unas determinadas creencias son referen-
tes subjetivamente importantes para él, su percepción sobre lo que esperan que
haga, se convierte en una norma que rige su conducta. En la investigación sobre
las actitudes de las personas es fundamental determinar cuales son las personas,
grupos o instituciones que son importantes para el sujeto, y que por lo tanto ejer-
cen una presión sobre su conducta.
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Intención: Nos indica si el sujeto tiene decidido realizar o no una determinada
conducta. Ésta se realizará si la decisión de llevarla a cabo es formulada en unas
determinadas circunstancias (contexto, objetivos, tiempo, condiciones, etc.).
Conducta: Es la realización de los actos que están en relación con el objeto de la
actitud. Se refiere a la ejecución de los actos en un sentido estricto, y no simple-
mente a las declaraciones de intenciones sobre la realización o no de una con-
ducta.
Todos los elementos descritos están relacionados entre sí, conformando un sistema, de
forma que si se produce la modificación de uno de ellos, repercute en los demás.
3.- MÉTODO Y PROCEDIMIENTO
3.1.- Diseño
Se trata de un diseño de validación de pruebas (Croker y Algina, 1986; Jornet y Suárez,
1996; Popham, 1990) en que ha seguido un procedimiento riguroso de construcción que
se relata a continuación.
3.2.- El proceso de elaboración y validación del cuestionario.
Entre los distintos modelos cuestionarios y/o escalas, optamos por elaborar una escala
sumativa tipo Likert, consistente en una lista de enunciados que se solicita a los encues-
tados que respondan, de acuerdo con unos grados, en función de sus sentimientos, ideas,
creencias, etc. Estas respuestas son reacciones valorativas que permiten inferir actitudes.
La suma de las respuestas a ítems supuestamente homogéneos sitúan al sujeto en la va-
riable media. Se parte de la suposición básica de que la respuesta evocada por cada ítem
está en función de la posición de la persona en el continuo de la variable medida: a más
acuerdo (o desacuerdo según la dirección del ítem) posee más de la actitud medida.
Estas escalas están constituidas por juicios relativos al objeto actitudinal a medir, que
expresen y constituyan una muestra representativa del conjunto de opiniones posibles de
interés para el estudio que pueden manifestar las personas, según estén a favor o en co-
ntra de dicho objeto. En nuestro caso son opiniones que el alumnado pueda manifestar
hacia el estudio y el aprendizaje en el ámbito universitario.
3.2.1.- Elaboración de un banco de ítems.
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Description:rio con tres dimensiones y 11 ítems. Palabras clave: échantillons d'étudiants universitaires, la première de 545 étudiants et la deuxième de. 1127.
