O impacto, sobre estudantes brasileiros, de uma linguagem visual para aprender a aprender ...

26 Pages·2017·2.61 MB·Portuguese

O impacto, sobre estudantes brasileiros, de
uma linguagem visual para aprender a aprender
conjuntamente
Deller James FerreiraI
Kelly RuasI
Vivian Laís BarretoI
Tatiane F. N. MeloI
Mariana Soller RamadaI
Rupert WegerifII
Resumo
Um dos temas mais importantes na aprendizagem colaborativa
apoiada pelo computador é a autorregulação da aprendizagem sem
o apoio de professores. A autorregulação da colaboração pode ser
definida como o conjunto dos processos sociais que os alunos
usam para coordenar o seu esforço conjunto em uma atividade.
Este trabalho apresenta um estudo de caso brasileiro que examina
o impacto da plataforma computacional Metafora para apoiar a
regulação da colaboração entre os estudantes brasileiros. Nosso
objetivo é investigar se o uso da linguagem visual Metafora ajuda
os alunos a aprenderem a aprender em conjunto (learn to learn
togueter – L2L2). L2L2 abrange o desenvolvimento da capacidade
de coordenação da colaboração. Para perseguir esse objetivo, são
fornecidas evidências de mecanismos de coordenação e as respostas
emocionais subjacentes ao uso, pelos alunos, da ferramenta
de planejamento Metafora. Os resultados deste estudo de caso
demonstram que as interações dos alunos, ao usarem a ferramenta
de planejamento Metafora, influenciaram o seu desenvolvimento
de L2L2 de maneira natural e envolvente. A ferramenta de
planejamento Metafora proporciona aos alunos um ambiente
amigável para a regulação dos processos de grupo e tem potencial
para modificar os pensamentos dos estudantes com respeito à
coordenação de processos colaborativos.
Palavras-chave
Linguagem visual – Aprendizagem colaborativa – Aprender a
I- Universidade Federal Goiás, Campus
Samambaia, Goiânia, GO, Brasil. aprender conjuntamente – Coordenação dos processos em grupo.
Contatos: [email protected];
[email protected];
[email protected];
[email protected];
[email protected]
II- University of Exeter, Exeter, Devon
EX4, Reino Unido.
Contato: [email protected]
Educ. Pesqui., São Paulo, v. 43, n. 2, p. 427-451, abr./jun., 2017. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201604145153 427
The impact of a visual language for learning to learn
together on Brazilian students
Deller James FerreiraI
Kelly RuasI
Vivian Laís BarretoI
Tatiane F. N. MeloI
Mariana Soller RamadaI
Rupert WegerifII
Abstract
One of the most important topics in computer supported collaborative
learning is self-regulated learning other than with the support of
teachers. The self-regulation of collaboration can be defined as the
social processes students use to coordinate their joint effort on an
activity. This paper presents a Brazilian case study that examines the
impact of the Metafora computational platform for supporting the
regulation of collaboration amongst Brazilian students. Our goal is
to investigate whether the use of the Metafora visual language helps
students in learning to learn together (L2L2). L2L2 encompasses the
development of the ability to coordinate collaborations. To pursue
this goal, we provide evidence of coordination mechanisms and
emotional responses behind the use of Metafora planning tool by
students. The results of this case study demonstrate that students’
interactions using the Metafora Planning tool influenced their
development of L2L2 in such a way that the students experienced it
as natural and engaging. Metafora planning tool provides students
with a friendly environment to regulate group processes. It has the
potential to modify students’ thoughts concerning the coordination
of collaborative processes.
Keywords
Visual language — Collaborative learning — Learn to learn together —
Coordination of group processes.
I- Universidade Federal Goiás, Campus
Samambaia, Goiânia, GO, Brasil.
Contacts: [email protected];
[email protected];
[email protected];
[email protected];
[email protected]
II- University of Exeter, Exeter, Devon
EX4, Reino Unido.
Conatct: [email protected]
428 http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201604145153 Educ. Pesqui., São Paulo, v. 43, n. 2, p. 427-451, abr./jun., 2017.
Introdução engajam na regulação do trabalho colaborativo,
a qualidade da regulação social é baixa se
Um dos temas mais importantes na não houver o apoio do professor. Em CSCL,
aprendizagem colaborativa apoiada pelo tradicionalmente a regulação da colaboração
computador (Computer Supported Collaborative ocorre em situações de aprendizagem pré-
Learning – CSCL) é a autorregulação da estruturadas fornecidas pelo professor, como os
aprendizagem sem o apoio de professores scripts de colaboração (O’DONNEL; KING, 1999)
(ABDU, 2013). A autorregulação da colaboração e a conversa exploratória (MERCER, 1995).
pode ser definida como os processos sociais O sistema Metafora (WEGERIF et al.,
que os alunos usam para regular o seu 2012) é uma tentativa de apoiar a competência
esforço conjunto em uma atividade (ROGAT; complexa de aprender a aprender conjuntamen-
INNENBRINK-GARCIA, 2011). De fato, a te, por meio de ferramentas integradas, bem
regulação social é um aspecto inerente da como de uma pedagogia inovadora. A L2L2 é
aprendizagem colaborativa a parir da definição uma competência complexa que requer que os
de colaboração elaborada por Roschelle e Teasley membros do grupo possam coordenar tarefas
(1995, p. 70): “A colaboração é uma atividade durante a aprendizagem colaborativa, sem o au-
coordenada e síncrona, sendo o resultado de xílio do professor, equilibrando as questões de
uma tentativa contínua de se construir e manter capacidade individual, a motivação e as expec-
uma concepção compartilhada do problema”. tativas através de diálogo constante. A liderança
Wegerif (2006) explica que uma resolução distribuída, a avaliação pelos pares, a reflexão
colaborativa de problemas bem-sucedida no grupo e o engajamento mútuo formam a base
depende da medida em que os colaboradores teórica para esse conceito, abarcando processos
abrem um espaço de conversação reflexiva de coordenação subjacentes à L2L2.
e compartilhada propício para o surgimento Uma contribuição única do sistema
de novas ideias. Efklides (2006) destacou a Metafora para a área de CSCL é a sua explícita
espontaneidade dos alunos na coordenação de representação do esforço de colaboração como
sua própria cognição nesse espaço dialógico e um artefato visual e interativo (WEGERIF et al.,
a influência do acompanhamento individual de 2012). Esse artefato tem o propósito de permitir
sua própria cognição sobre o acompanhamento aos alunos concentrarem-se na compreensão da
dos outros sobre a cognição deles. metacognição acerca de como eles se engajam
Quando consideramos a coordenação na aprendizagem colaborativa.
dos alunos na aprendizagem colaborativa A ferramenta de planejamento Metafora
dentro do espaço dialógico de Wegerif, estamos (WEGERIF et al, 2012; DRAGON et al, 2013) é
levando em conta normas implícitas seguidas uma linguagem visual para elicitação sociome-
por grupos efetivos. Mas e se a coordenação da tacognitiva de processos de aprendizagem co-
aprendizagem colaborativa fosse um processo laborativa. Essa ferramenta tem como objetivo
explícito e uma parte integrante da solução incentivar os alunos a planejarem e refletirem
colaborativa (ABDU, 2013)? Poderiam os alunos sobre processos colaborativos. Isso habilita os
desenvolver a capacidade de monitorar seus alunos a criar e mapear representações de suas
processos de grupo sem a ajuda de professores? colaborações. É um espaço compartilhado onde
Poderiam todos os membros do grupo os alunos podem construir planos colaborativa-
ser capazes de acompanhar a aprendizagem mente e refletir sobre seu trabalho sem a ajuda
em grupo, ponderando questões de capacidade de professores.
individual, motivação e expectativas por meio A principal característica dessa
de discussões constantes? Rogat e Linnenbrink- ferramenta é o uso de ícones e conectores para
-Garcia (2011) relatam que, quando os alunos se criar um plano metacognitivo que representa
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colaborações a ser seguidas durante a resolução de habilidades sociais, metacognitivas e de
de problemas em grupo. Os ícones representam resolução de problemas (ROGOFF, 1990).
diferentes etapas e processos pertencentes A ferramenta de planejamento Metafora
à aprendizagem baseada na investigação foi projetada para incitar os alunos a melhorarem
e resolução de problemas, tais como a habilidades superiores de aprendizagem colabo-
experimentação, a construção de modelos, a rativa. Essa ferramenta permite que os alunos
elaboração de hipóteses, e também atitudes elevem seu pensamento para além do conteúdo
tomadas em prol do trabalho em grupo, como necessário para a realização de suas tarefas e
ser crítico e estar aberto. Algumas etapas de potencializa reflexões acerca de como poderiam
atividades da ferramenta de planejamento são ter sucesso na resolução colaborativa de proble-
mostradas na figura 1. mas. Esse esforço estudantil de alta complexida-
A principal ideia da abordagem da de é detalhado como a habilidade de aprender
ferramenta de planejamento Metafora é a aprender conjuntamente, que é um processo
que levar os alunos a participarem de um de aprendizagem que envolve as habilidades de
discurso explícito na linguagem visual, em um coordenação: liderança distribuída, engajamento
processo de solução inserido no contexto de mútuo, avaliação pelos pares e reflexão conjunta
um desafio específico, facilita a aprendizagem sobre o processo de aprendizagem.
Figura 1- Representação visual de processos de aprendizagem na ferramenta de panejamento Metafora.
Fonte: Dados de pesquisa.
Este trabalho apresenta um estudo de aprendizagem colaborativa. Em segundo lugar,
caso com o objetivo de investigar o impacto foram observados aspectos emocionais da
da ferramenta de planejamento Metafora aprendizagem durante o uso dessa ferramenta.
em estudantes brasileiros do ensino básico. Uma questão importante a ser escrutinada
Primeiramente, foi investigado se essa neste trabalho é a sua ligação com os aspectos
nova tecnologia eleva o nível da educação, emocionais. A natureza e os pressupostos
verificando se os alunos desenvolvem a subjacentes à autorregulação na aprendizagem
habilidade de aprender a aprender em conjunto, têm sido amplamente discutidos (ZIMMERMAN,
a qual é necessária para se envolverem 1989; WINNE, 1995) e, mais recentemente,
em e autorregularem experiências de ligados à emoção e motivação em ambientes
443300 Deller J. FERREIRA; Kelly RUAS; Vivian L. BARRETO; Tatiane F. N. MELO; Mariana S. RAMADA; Rupert WEGERIF. O impacto...
de aprendizagem (BOEKAERTS; CORNO, 2005). VAN DER MEIJDEN; VEENMAN, 2005). A co-
Uma das questões levantadas na literatura é laboração envolve também a coordenação de
como a autorregulação da aprendizagem é em atividades relacionadas com a tarefa. A autor-
si uma habilidade alimentada pela vontade e regulação das atividades e o comprometimento
dirigida e regulada pela motivação. com a aprendizagem são fundamentais para os
A adaptação dos alunos a situações de alunos aprenderem hoje em dia.
aprendizagem colaborativa, como a partilha de A autorregulação da aprendizagem é
conhecimentos e manutenção da coordenação da essencial na aprendizagem colaborativa. Os
atividade, exige respostas que envolvem aspectos alunos precisam aprender como assumir a
cognitivos, motivacionais e socioemocionais responsabilidade de monitorar e ajustar. O
que muitas vezes são mais desafiadores do que monitoramento é a supervisão do progresso
os utilizados em situações de aprendizagem em direção às metas. O ajuste refere-se a
mais convencionais (ROSCHELLE; TEASLEY, modificações que os estudantes fazem, com
1995). Desse modo, investigações envolvendo base no monitoramento, do que eles estão
aspectos emocionais são muito relevantes no fazendo para alcançar os seus objetivos.
sentido de assegurar a eficácia da ferramenta de Para uma colaboração produtiva, os
planeamento Metafora. membros do grupo precisam discutir estratégias
Neste trabalho, investigamos a evidência de colaboração, monitorar o processo de
de L2L2 por meio de processos de coordenação colaboração, refletir sobre a maneira como eles
expressos por mudanças em aspectos de lideran- colaboram e avaliar o seu progresso. Estudos
ça, na compreensão sobre engajamento mútuo, realizados por Hadwin et al. (2010), Yager, D.
na avaliação pelos pares, em reflexões sobre pro- Johnson e R. Johnson (1985) e Johnson et al.
cessos de grupo, e também por meio da explo- (1990) demonstraram a influência positiva da
ração de aspectos afetivos da experiência dos regulação dos processos de grupo. Esses estudos
alunos quando aprendem a aprender em con- evidenciaram que, quando membros do grupo
junto mediados pela ferramenta de planejamen- avaliam o desempenho do grupo e como ele
to Metafora. Os resultados deste estudo de caso pode ser melhorado, ele realmente melhora.
brasileiro revelam que a ferramenta de planeja- O planejamento é uma das três fases
mento Metafora permite aos alunos aprenderem de regulação cognitiva, juntamente com o
a aprender juntos de uma maneira envolvente, monitoramento e avaliação desses planos, sendo
motivadora e agradável. Na seção 2, iremos rever de particular importância para os pesquisadores
alguns trabalhos relacionados. O estudo de caso no contexto de ambientes construcionistas
será detalhado na seção 3. As conclusões do tra- (YIANNOUTSOU; SINTORIS; AVOURIS, 2011).
balho serão apresentadas na seção 4. O planejamento também é considerado um
instrumento fundamental para orientar os
Trabalhos correlatos alunos na resolução de problemas complexos
por meio de soluções estratégicas.
A sociedade moderna exige que as pes- A aplicação de ferramentas computa-
soas possuam habilidades adequadas para par- cionais de ensino pode melhorar os processos
ticiparem ativamente de práticas colaborativas de coordenação descritos anteriormente. O
e criativas (MINOCHA; THOMAS, 2007). Essas projeto de ferramentas computacionais signi-
habilidades vão além da mera execução de ati- ficativas permite que os alunos ganhem vários
vidades relacionadas com tarefas e atividades tipos de experiência de colaboração informal
sociais. As pessoas também precisam das ha- apoiada por computador. Além da ferramenta
bilidades necessárias para uma considerável de planejamento Metafora, não há nenhuma
regulação dessas atividades (ERKENS, 2005; outra ferramenta baseada na web concebida
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especificamente para apoiar os alunos na co- O CEPAE é uma escola pública gratuita-
ordenação de colaborações. cujas funções são: educação básica, desenvolvi-
O Projeto Metafora, financiado pelo mento de pesquisas, experimentação de novas
programa da Comissão Europeia Framework práticas pedagógicas, formação de professores,
7 TIC, aborda uma ferramenta baseada na criação e implementação e avaliação de novos
web para aprender a aprender conjuntamen- currículos. Nessa escola, há uma ambiente ami-
te. Na ferramenta de planejamento Metafora, gável para uma variedade de pesquisas, que
uma linguagem visual para gerar planos de podem ser conduzidas por professores de edu-
colaboração desempenha um papel essencial cação fundamental e secundária, professores
no apoio ao engajamento mútuo dos alunos, universitários, formandos e outros. As pessoas
criando um espaço compartilhado para coor- envolvidas também têm como objetivo a cria-
denação de colaborações. Planos compartilha- ção, o teste, a implementação e a avaliação de
dos na ferramenta de planejamento Metafora novos currículos e estratégias de ensino.
podem ser considerados um rico repertório de Os professores do CEPAE têm o mesmo
âncoras referenciais para colaborações e sua plano de carreira e remuneração que os profes-
regulação. Na próxima seção, apresentaremos sores do ensino de graduação e pós-graduação
um estudo de caso de sucesso, que avalia a na UFG. A maioria deles têm mestrado ou dou-
ferramenta de planejamento Metafora em um torado. Os estudantes estão acostumados a tra-
contexto brasileiro. balhar em grupos e têm aulas em laboratórios
de informática, onde eles experimentam novas
Estudo de caso no Brasil tecnologias e executam atividades inovadoras
que integram o uso de ferramentas computa-
A fim de analisar o impacto do uso da cionais ao ensino e às práticas de aprendiza-
ferramenta de planejamento da plataforma gem. Embora o CEPAE tenha sido escolhido
Metafora na aprendizagem em grupo sobre aleatoriamente, é um ambiente propício para a
estudantes brasileiros, investigamos os alu- aplicação da plataforma Metafora. Nas aulas no
nos do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à laboratório de informática, havia espaço para
Educação (CEPAE) da Universidade Federal de atividades envolvendo a referida plataforma.
Goiás (UFG). A questão de pesquisa que nor-
teou este trabalho foi: será que o uso da fer- Ambiente da pesquisa
ramenta de planejamento plataforma Metafora
pode ajudar os alunos brasileiros a aprenderem Trabalhamos com duas classes do sexto
a aprender conjuntamente e será que os alunos ano escolar: o sexto ano A e o sexto ano B. Os
terão uma boa experiência ao usá-la? alunos estavam na faixa de 10 a 12 anos. Eles
foram escolhidos porque o sistema Metafora foi
O contexto brasileiro concebido preferencialmente para estudantes
nessa faixa etária. Havia cerca de trinta alunos
O CEPAE-UFG foi a escola escolhida por classe. Nós os dividimos em grupos de cinco.
aleatoriamente para este estudo de caso. Cada classe tem duas aulas (de cinquenta minu-
Os princípios que orientaram a criação do tos cada) por semana. O estudo de caso teve a
CEPAE, bem como de outras escolas ligadas duração de catorze aulas. Os alunos realizaram
a universidades, levaram-nas a serem seis atividades durante doze aulas e assistiram
conhecidas como LAB-escolas, cuja missão a duas palestras. O pesquisador elaborou todas
é uma abordagem educacional inovadora, as atividades; no entanto, o professor participou
voltada para o desenvolvimento de alunos e ativamente de todas elas. As atividades e pales-
professores. tras estão descritas na tabela 1.
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Tabela 1- Atividades e palestras envolvendo a ferramenta de planejamento Metafora.
Palestra 1 O professor expôs conceitos referentes aos estágios e processos da linguagem visual.
Atividade 1 Os alunos definiram os conceitos e criaram seus próprios exemplos dos estágios e processos da linguagem visual.
Palestra 2 O professor explicou o uso da linguagem visual e deu exemplos.
Os alunos acessaram a plataforma no laboratório e criaram um mapa aleatório na linguagem visual, apenas para
Atividade 2
aprender a interface.
O professor pediu a cada grupo para usar a linguagem visual para modelar as formas como eles estavam acostumados
Atividade 3
a trabalhar em grupo.
O professor promoveu uma discussão ética sobre gravar o professor durante as aulas e postar o vídeo na internet.
Atividade 4 Eles deveriam usar um mapa projetado para orientar a discussão. Esse mapa foi baseado na fala controversa (LOWRY;
JOHNSON, 1981). O mapa de atividades fornecido aos estudantes é descrito na figura 2.
O professor fomentou uma discussão sobre bullying na internet. Pediu-se aos alunos para criarem seu próprio mapa de
Atividade 5
discussão.
O professor pediu para cada grupo usar a ferramenta de planejamento para tentar melhorar as formas como eles
Atividade 6
normalmente trabalham em grupos.
Fonte: Dados de pesquisa.
O mapa na figura 2 começa com a fase convidados a postar argumentos a favor ou
Definir perguntas. A pergunta é: você acredita contra essa ideia. Em seguida, eles precisam se
que gravar o professor e postar na internet envolver nos processos Discutir resultados e
é uma boa coisa a se fazer? Os alunos são Chegar a um acordo.
Figura 2- Mapa baseado na fala controversa.
Fonte: Dados de pesquisa.
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Análise dos dados mas também exige esforços de colaboração dos
outros (HOLLANDER, 1978). Na aprendizagem
Considerando-se as habilidades para colaborativa, as responsabilidades de liderança
aprender a aprender conjuntamente, quando os são partilhadas entre os membros do grupo (LI
alunos começam a executar uma atividade co- et al., 2007).
laborativa, eles precisam ser capazes de motivar O primeiro processo de coordenação no
um ao outro – favorecendo o engajamento (en- âmbito da liderança distribuída é uma condição
gajamento mútuo) –, refletir sobre o processo de prévia para esta acontecer e é descrita no
aprendizagem em grupo para monitorar a quali- processo 1.
dade dos produtos gerados (reflexão em grupo),
refletir sobre as realizações e participação do gru- Processo 1 – Estar ciente de que cada
po e lidar de forma responsável com isso (lideran- componente do grupo deve ser responsável pelo
ça distribuída), além de avaliar os membros do aprendizado do grupo e agir como um líder.
grupo para se certificar de que todos eles estão Li et al. (2007) abordaram diferentes
seguindo o que se espera (avaliação dos pares). tipos de movimentos de liderança através da
A fim de investigar se a ferramenta de análise de grupos de discussão formados por
planejamento Metafora melhora a experiência crianças, descritos como se segue. Os processos
L2L2 em estudantes brasileiros, detalhamos os de 2 a 5 mostram esses movimentos de liderança.
processos que retratam mudanças em concep- Processo 2 – Direcionar a atenção para aqueles
ções estudantis a respeito de liderança, engaja- que não tinham contribuído com ideias e
mento mútuo, avaliação pelos pares e reflexão provocar suas opiniões.
sobre o grupo da seguinte forma: durante o uso Processo 3 – Solicitar razões, provas, esclareci-
da ferramenta de planejamento Metafora pelos mentos e ratificações de argumentos alheios.
alunos, procuramos evidências desses meca- Processo 4 – Dar sugestões sobre o que tem que
nismos devido ao fato de eles integralizarem ser feito e resumir opiniões diferentes.
a definição de L2L2 feita por Yang, Wegerif e Processo 5 – Pedir aos companheiros de
Gwernan-Jones (2012). Também verificamos os grupo para observarem outro tópico, para
aspectos emocionais, quando os alunos intera- considerarem outro lado da questão ou para
giram por meio da ferramenta de aprendizagem. voltar para o tópico original.
Liderança distribuída Engajamento mútuo
A aprendizagem colaborativa é um méto- O engajamento mútuo é um componen-
do de aprendizagem em que os alunos trabalham te essencial de qualquer prática comunitária
juntos em pequenos grupos, a fim de alcançar (WENGER, 1998). Ao compreender o engaja-
um objetivo comum. Além disso, eles são res- mento mútuo através da atenção conjunta, po-
ponsáveis não apenas por sua própria aprendiza- demos explorar como os membros do grupo co-
gem, mas também pelo aprendizado dos outros. ordenam colaborações, negociam e estabelecem
Cada aluno deve adotar uma atitude responsável sua intersubjetividade. As evidências de enga-
e proativa quanto ao processo de aprendizagem jamento mútuo consideradas aqui são descritas
colaborativa, tentando coordená-la com o ob- nos processos de 6 a 10, como se segue.
jetivo de melhorar o avanço do conhecimento
dentro do grupo. Assim, a liderança distribuída é Processo 6 – Sentir-se capaz de pedir ajuda e
um dos fundamentos da L2L2. estar disposto a dar ajuda.
Em relação à liderança distribuída, a Processo 7 – Negociar uma variedade de pontos
liderança não é apenas o trabalho do líder, de vista que surgiram durante a colaboração.
443344 Deller J. FERREIRA; Kelly RUAS; Vivian L. BARRETO; Tatiane F. N. MELO; Mariana S. RAMADA; Rupert WEGERIF. O impacto...
Processo 8 – Considerar a perspectiva do outro. Reflexão em grupo
Processo 9 – Examinar a partir de dois ou mais
pontos de vista de uma vez. O objetivo de refletir e agir sobre
Processo 10 – Transformar conflitos em pontos processos de grupo é fazer com que os membros
construtivos para discussão. do grupo estejam cientes das maneiras
como eles estão decidindo seus objetivos
Avaliação pelos pares e alcançando-os. A evidência da reflexão
em grupo a ser verificada é se os alunos são
A avaliação pelos pares também está capazes de adaptar o plano de colaboração ao
relacionada com a atitude responsável e qual estão acostumados e criar novos planos
proativa quanto ao processo de aprendizagem de colaboração. Em outras palavras, os alunos
colaborativa. Yang et al (2012) propuseram podem ser capazes de conceber e acompanhar
alguns critérios específicos para julgar a novas formas de executar tarefas colaborativas,
avaliação por pares, ou seja, a avaliação do e também de decidir quais tarefas colaborativas
indivíduo pelos pares do grupo. Esses critérios deverão ser feitas. Os critérios 20 e 21 mostram
são apresentados como se segue, nos processos os processos subjacentes à reflexão em grupo.
de 11 a 20.
Processo 20 – Elaborar planos de colaboração,
Processo 11 – Tomar iniciativa, mas respeitando adquirir novos, criar novos, e adaptar os já
o trabalho de outras pessoas. existentes.
Processo 12 – Ser proativo, mas também capaz Processo 21 – Seguir planos de colaboração.
de tirar proveito do feedback e experiência dos
pares. Aspectos emocionais da
Processo 13 – Administrar o tempo e esforço aprendizagem
dedicados a aprender livremente e de forma
autônoma, levando em conta as necessidades e Evidências significativas apoiam a po-
restrições do grupo. sição de que os seres humanos são inerente-
Processo 14 – Expressar emoções pessoais, mente seres emocionais e de que a emoção e
bem como estar em sintonia com a atmosfera o desenvolvimento afetivo influenciam o de-
geral. senvolvimento humano e o comportamento de
Processo 15 – Avaliar o trabalho de grupo em muitas maneiras importantes. A palavra emo-
direção a resultados úteis. ção culturalmente refere-se a cognições, senti-
Processo 16 – Avaliar a adequação do grupo em mentos, estados de espírito, afeto e bem-estar
termos de distribuição do trabalho e verificar desencadeados afetivamente (BOEKAERTS,
se as habilidades pessoais vão ao encontro dos 2011). Frijda (1988) esclareceu que as emoções
objetivos do grupo. fornecem energia às pessoas e afetam todos os
Processo 17 – Tentar desenvolver união e nossos processos cognitivos: atenção, raciocí-
confiança, levando a uma discussão mais nio analógico, criatividade, recordação, tomada
profunda no grupo. de decisão e resolução de problemas. A moti-
Processo 18 – Desenvolver relações durante a vação tem sido uma questão importante no es-
aprendizagem colaborativa, buscando fortalecer tudo do comportamento humano, uma vez que
os laços. está no cerne dos processos cognitivos e sociais
Processo 19 – Tomar decisões razoáveis, (PINTRICH, 2003).
considerando a agenda do grupo e a atribuição A experiência afetiva dos alunos
de tarefas. é provavelmente o mais forte fator da
Educ. Pesqui., São Paulo, v. 43, n. 2, p. 427-451, abr./jun., 2017. 435
aprendizagem. Sentimentos e emoções fornecem aprendizagem baseados na web tem sido
a melhor orientação para onde nós precisamos notável (LIMAYEM; CHEUNG, 2008). Métricas
dedicar a nossa atenção (BOUD; MILLER, 1996). da experiência do usuário (User eXperience –
A motivação é essencial para o aprendizado, UX) têm sido usadas para medir a satisfação e
sendo uma condição necessária. Devido a motivação em plataformas de e-learning.
um grande impacto sobre a aprendizagem do O conceito de design emocional tem
aluno, a motivação é de particular interesse na um lugar de longa data no design de interação
educação. A motivação na educação pode ter humana, pois está relacionado a como projetar
vários efeitos sobre a forma como os alunos coisas que remetem ao cotidiano (NORMAN,
se comportam em relação a um assunto e 2004). O conceito UX é uma nova tendência
interagem com o conteúdo (ORMROD, 2003). para entender as reações emocionais a
A motivação fornece direção e iniciativa, interações humano-computador. De acordo com
aumenta a energia e o esforço global, amplia o Nielsen Norman Group, a UX engloba todos
a capacidade de processamento cognitivo, os aspectos da interação humano-computador.
destaca consequências reforçadoras, e melhora A UX destaca a experiência, o afetivo e facetas
a sua performance em geral. significativas e valiosas das interações dos
A motivação é um aspecto muito usuários. Além disso, ela inclui percepções de
importante para o sucesso da aprendizagem. uma pessoa sobre aspectos práticos, tais como a
É especialmente relevante em contextos de utilidade, usabilidade e eficiência da plataforma.
aprendizagem colaborativa, em que a interação A UX envolve emoções de uma pessoa que
social desempenha um papel importante. A está utilizando uma plataforma computacional
motivação pode melhorar a aprendizagem particular. A UX é de natureza subjetiva, pois tra-
ativa porque diz respeito a energia, direção e ta da percepção e pensamento individuais em re-
persistência, que são mecanismos de ativação e lação à plataforma. A UX é dinâmica, pois é cons-
intenção (RYAN; DECI, 2000). De forma prática, tantemente modificada ao longo do tempo devido
a motivação é muito valorizada por causa à evolução das circunstâncias e às inovações. A
de suas consequências. Ela ajuda a produzir UX é um processo dinâmico, que muda ao longo
resultados educacionais positivos. do tempo e envolve duas qualidades importantes:
A motivação intrínseca refere-se a a tradicional usabilidade na interação humano-
fazer algo porque é inerentemente interessante -computador e a acessibilidade em equilíbrio com
ou agradável; tal motivação é um fenômeno o design hedônico e afetivo.
importante para os educadores, não apenas Muitos esforços de pesquisa sobre a UX
porque é uma fonte natural de aprendizagem e têm sido aplicados em Ambientes Virtuais de
de rendimento que pode ser sistematicamente Aprendizagem (SAVIN-BADEN et al., 2011).
catalisada ou prejudicada por práticas do Algumas pesquisas relacionadas com a UX
instrutor, mas também porque a motivação incluem a elaboração de atividades educacionais
intrínseca produz resultados na aprendizagem de (KARAPANOS et al., 2009), enquanto os outros
alta qualidade e criatividade (RYAN; DECI, 2000). esforços de pesquisa enfatizam a relação de
Outro aspecto muito importante para o interdependência entre a elaboração e as
sucesso da aprendizagem é a satisfação, a qual abordagens de avaliação da aprendizagem
produz impactos visíveis na aprendizagem. (OBRIST et al., 2011). A importância de fatores
A satisfação pode ser considerada um estado da experiência do usuário (UX) relacionados
emocional do estudante, a qual inicia, mantém ao uso continuado pelo aluno e ao aumento
e estimula o envolvimento do aluno no processo da motivação e satisfação do aluno também
de aprendizagem (SOREBO et al., 2009). A tem sido estudada e verificada (HASSENZAHL;
importância da satisfação para sistemas de TRACTINSKY, 2006).
443366 Deller J. FERREIRA; Kelly RUAS; Vivian L. BARRETO; Tatiane F. N. MELO; Mariana S. RAMADA; Rupert WEGERIF. O impacto...