Nuevos “ambientes de aprendizaje”

301 Pages·2015·4.03 MB·Spanish

MÁSTER EN COMUNICACIÓN Y
EDUCACIÓN EN LA RED

SUBPROGRAMA DE INVESTIGACIÓN EN COMUNICACIÓN
DIGITAL EN LA EDUCACIÓN

CURSO ACADÉMICO 2014–2015

NUEVOS “AMBIENTES DE APRENDIZAJE” PARA
VIEJAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: EL USO DE
MOODLE EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE
LA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA

NEW "LEARNING ENVIRONMENTS" FOR OLD EDUCATIONAL
PRACTICES: USE OF MOODLE IN THE FACULTY OF
EDUCATION OF THE UNIVERSITY OF CANTABRIA.

Autor: JOSÉ LUIS GARNICA HOZ
Directora: SARA OSUNA ACEDO

15 de Junio de 2015

VºBº DIRECTORA VºBº AUTOR
Garnica (2015) Nuevos “ambien tes de aprendizaj e” para viejas prácticas pedagógicas: el uso de Moodle en
la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria.

RESUMEN

En la presente investigación se indaga con rigor científico cuáles son los usos pedagógicos
y didácticos que hacen los docentes con la plataforma MOODLE en la Facultad de
Educación de la Universidad de Cantabria, en los Grados de Magisterio en Educación
Primaria e Infantil. Para ello se ha aplicado una metodología cualitativa a través del estudio
de casos, apoyada por la articulación de técnicas cualitativas (análisis documental y
entrevistas al profesorado) y cuantitativas (encuestas de opinión al alumnado). Los
resultados demuestran que la mayoría de docentes utilizan esta plataforma “esencialmente”
como un repositorio para la planificación y distribución de archivos y enlaces, la
ampliación y actualización de información y la recogida de tareas. Sin embargo, son pocos
los docentes que dicen aprovechar las herramientas comunicativas y colaborativas de esta
plataforma para la co-construcción del conocimiento. Este hecho nos lleva a dilucidar que
MOODLE es simplemente un gestor de contenidos que se adapta a una enseñanza magistral
caracterizada por “comunicar” informar y transmitir contenidos científicos en vez de
para “comunicarse” diálogo e intercambio para la construcción social del conocimiento.

Palabras clave: Sociedad del Conocimiento, Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y Conectivismo.

ABSTRACT

In this research it is investigated with scientific rigor are the pedagogical and didactic uses many
teachers with MOODLE in the Faculty of Education at the University of Cantabria in Levels of
Teaching in Elementary and Early Childhood Education are. For this we have used a qualitative
methodology through case studies supported by the articulation of qualitative (document analysis
and interviews with teachers) and quantitative (opinion surveys to students). The results show that
most teachers use this platform essentially as a repository for planning and distribution of files and
links, expansion and updating of information and the collection of tasks. However, few teachers
take advantage of communication tools and collaborative platform for co-construction of
knowledge. This fact leads us to elucidate that MOODLE is simply a content management system
that adapts to a magisterial teaching characterized by "communicating" informar and scientific
content transmitir to "communicate" diálogo and intercambio for social construction of
knowledge.

Key words: Knowledge Society, Information Technology and Communication (ICT), Virtual
Learning Environments (VLE) and Connectivism.
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ÍNDICE

1. Introducción. La realidad insospechada de los Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA). ……………………………………………………………….. 7

2. Marco teórico: un pasaje por los Entornos Virtuales de Aprendizaje desde la
Formación Inicial del Profesorado. …………………………………..................... 12

2.1. Una sociedad digitalizada y una educación desconectada. ……………... 12
2.1.1. Sociedad de la información y del conocimiento. …………………... 12
2.1.2. “Conectar” la educación a la era de la “cultura de la convergencia”
tecnológica. …………………...…………………...……………….. 15
2.1.3. Generación Net y Jóvenes Usuarios de Medios. …………………… 18
2.1.4. Alfabetización digital y Educomunicación. ………………………... 21

2.2. Estándares TIC para la Formación Inicial Docente: una revisión del
“Marco Legal TIC” en el universo educativo. ………………………….. 24
2.2.1. Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). …………………. 24
2.2.2. Formación del profesorado y el papel de las TIC en la Educación
Superior. ………………….………………….………………….….. 26
2.2.3. Estándares TIC para la Formación Inicial del Profesorado. ……….. 28
2.2.4. El papel del profesorado con las TIC. ……………………………… 31

2.3. La tendencia del uso de los Entornos Virtuales de Aprendizaje en
Educación Universitaria. …………………………………………………. 35
2.3.1. Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (LMS). …………………… 35
2.3.2. Supremacía de MOODLE en los procesos de enseñanza-aprendizaje
virtuales en las universidades. ……………………………………… 43
2.3.3. Las posibilidades y herramientas que hacen de MOODLE un
entorno propicio para la construcción de comunidades de
aprendizaje. …… 44
2.3.4. Algunas prácticas de MOODLE en los procesos de enseñanza-
aprendizaje virtuales en las universidades. ………………………… 49

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2.3.5. La función del profesorado en los Entornos Virtuales de
Aprendizaje. ………………………………………………………... 50

2.4. Hacia la convergencia entre Educación y TIC: Conectivismo, una
teoría de aprendizaje emergente. …………………………….................... 53
2.4.1. Nuevas formas de interactuar y aprender. ………………………….. 53
2.4.2. La teoría de aprendizaje conectivista. ……………………………… 56
2.4.3. Nuevas formas de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje:
cursos online masivos. ……………………………………………... 60

2.5. Posibilidades y límites de los Entornos Virtuales de Aprendizaje: ¿qué
significa innovar con las EVA? ……………………………....................... 66

3. Metodología de investigación. ………………...………………...……………….... 74

3.1. Formulación del problema de investigación. ………………...………….. 74

3.2. Elección del paradigma de la investigación. ………………...…………... 76

3.3. Objetivos, hipótesis y grandes interrogantes. ………………...…………. 79
3.3.1. Objetivos. …………………………………………………………... 79
3.3.2. Hipótesis. …………………………………………………………… 81
3.3.3. Grandes interrogantes. ……………………………………………... 82

3.4. Diseño de la investigación. ………………...…………..………………...... 83

3.5. Selección de la muestra y trabajo de campo. ………………...………….. 87

3.6. Selección de las técnicas de investigación y recogida de datos. ………… 92
3.6.1. Análisis documental. ……………………………………………….. 93
3.6.2. Entrevista semi-estructurada. ………………………………………. 95
3.6.3. Encuesta de opinión. ……………………………………………….. 95
3.6.4. Secuenciación de las técnicas de investigación seleccionadas. ……. 97

3.7. Análisis de los datos. ………………...…………..………………...……… 98

3.8. Límites de la investigación. ………………...…………..……………….... 100
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4. Análisis de los datos. ………………………………………………………………. 103

4.1. Percepciones y usos de los docentes con MOODLE en la FIP. ………… 103
4.1.1. Percepciones del proceso de enseñanza con MOODLE. …………... 104
4.1.2. Percepciones del proceso de aprendizaje con MOODLE. …………. 110
4.1.3. Utilización de las herramientas de MOODLE en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. …………….……………………………….. 118
4.1.4. Enfoque de aprendizaje colaborativo con el uso de MOODLE. .…... 123
4.1.5. Comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje con
MOODLE. …………….…………………………………………… 126
4.1.6. Proceso de seguimiento y evaluación del aprendizaje con
MOODLE. ………………………………………………………….. 129
4.1.7. Grado de necesidad y satisfacción con MOODLE. ………………... 134
4.1.8. Ventajas y limitaciones encontradas en MOODLE. ……………….. 142

4.2. Percepciones del alumnado con respecto a la utilización DE MOODLE
en la FIP. ……………................................................................................... 147
4.2.1. Percepciones del alumnado en la comunicación y participación con
MOODLE. …………..…………..…………..…………..………….. 149
4.2.2. Percepciones del alumnado en el enfoque de aprendizaje con
MOODLE. …………..…………..…………..…………..………….. 154
4.2.3. Percepciones del alumnado en el seguimiento y evaluación con
MOODLE. …………..…………..…………..…………..………….. 161
4.2.4. Grado de satisfacción del alumnado con el uso de MOODLE. ……. 166
4.2.5. Grado de necesidad del alumnado con el uso MOODLE. …………. 169

5. Discusión de los resultados. ……………………………………………………….. 171

6. Conclusiones de la investigación. …………………………………………………. 188

6.1. Consecución de los objetivos de la investigación. ……………………….. 188

6.2. Comprobación de la veracidad de las hipótesis. ………………………... 192

6.3. Respuesta a los grandes interrogantes. ………………………………….. 195
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7. Bibliografía. ………………………………………………………………………... 198

8. Anexos. ……………………………………………………………………………... 209

8.1. Cronograma TFM. ………………………………………………………..... 209

8.2. Cartas de presentación. …………………………………………………...... 212

8.3. Guión de la entrevista al profesorado. …………………………………....... 217

8.4. Encuesta de MOODLE al profesorado. ……………………………………. 220

8.5. Respuestas a la “Encuesta de MOODLE al profesorado”. ………………… 222

8.6. Respuestas al “Guión de la entrevista al profesorado”. ……………………. 227

8.7. Guión de la encuesta de opinión al alumnado. …………………………….. 289

8.8. Respuestas al “Guión de la encuesta de opinión al alumnado”. …………… 292

8.9. Gráficas de las respuestas de la “encuesta de opinión”. ………………….... 299

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1. INTRODUCCIÓN. LA REALIDAD INSOSPECHADA DE LOS ENTORNOS
VIRTUALES DE APRENDIZAJE (EVA).

En este capítulo introductorio se pretende explicar brevemente el contenido del estudio,
mencionando someramente cuáles son los orígenes y propósitos de la investigación, qué
métodos y materiales se han utilizado para la recogida de datos, cuáles han sido los
resultados más destacados y, finalmente, cuál es la contribución más importante al
problema planteado. Asimismo, se explicará la estructura de este documento haciendo un
recorrido por los distintos capítulos, con la pretensión de que el lector al finalizar este
apartado, tenga una idea global de qué se va a encontrar a medida que se sumerge en este
interesante estudio.

El origen de este Trabajo de Fin de Máster (TFM) surgió con la combinación de varios
estudios superiores (Máster en Comunicación y Educación en la Red y Grado de Magisterio
en Educación Infantil) que está cursando el autor de esta investigación. Esas titulaciones
tenían un elemento común que supuso el detonante de este estudio: los Entornos Virtuales
de Aprendizaje. Por un lado, en el Máster en Comunicación y Educación en la Red de la
UNED se analizaba críticamente todos aquellos elementos relativos a la Sociedad de la
Información y del Conocimiento, y entre ellos, una parte de los aprendizajes estaban
destinados a la comprensión y la utilización de los Entornos Virtuales de Aprendizaje en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, como un recurso muy valioso para la construcción
social del conocimiento. Por otro, en la Formación Inicial del Profesorado en el Grado de
Magisterio en Educación Infantil de la UC, la mayoría de profesores que impartían
docencia en las diferentes materias de este grado, utilizaban la plataforma MOODLE como
un entorno virtual básicamente para la compilación de las lecturas que teníamos que
descargar y las tareas que teníamos que realizar. Sin embargo, me llamó la atención y de
ahí el origen de este estudio, que mientras en la enseñanza virtual del máster se hacían
cosas muy interesantes con MOODLE (trabajos colaborativos con los foros, diarios de
aprendizaje con las wikis, videoconferencias y chats tanto para clases magistrales al grupo-
clase como para tutorías individuales y/o grupales,…) en la formación presencial del grado
sólo se utilizaba, en los casos vivenciados, como una copistería digital.

En consecuencia, las raíces de esta investigación no surgen del mero azar ni de
afirmaciones tan escuchadas: nos faltan medios, tenemos muchos alumnos, nos falta
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formación, las condiciones estructurales no son las adecuadas, nos falta personal, con la
crisis no renuevan profesorado, etc. (Álvarez et al., 2011), sino de una experiencia personal
un tanto desconcertante con la integración de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)
en la Formación Inicial del Profesorado (FIP) de los Grados de Magisterio en Educación
Infantil (GMEI) y Primaria (GMEP) en la Universidad de Cantabria (UC).

Tal desajuste se gesta por la incoherencia entre los discursos y las prácticas del profesorado
universitario de educación. Mientras que los discursos suelen hacer apología de una
pedagogía constructivista con el uso de las TIC basada en la participación activa y
colaborativa del alumnado, su forma de comunicar, de organizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje y de emplear la plataforma MOODLE se basa en la mayoría de
casos, en recetas que invisibilizan las nuevas posibilidades de estas plataformas la mayoría
son simples repositorios, manteniendo intacta una comunicación jerárquica de instrucción
de contenidos científicos estéticamente más bonitos y organizados dispuestos para ser
absorbidos por el alumnado.

Este proyecto de investigación tiene como propósito explorar con rigor empírico, y
sustentado en un amplio y plausible marco teórico, un problema que, a juicio de quien
escribe, se hace cada vez más patente en la Facultad de Educación de la Universidad de
Cantabria: la utilización de la plataforma MOODLE con “viejas” formulas apegadas a una
enseñanza eminentemente transmisiva. Por esta razón, aunque bien es cierto que el espectro
es muy amplio con los temas que se tocan, nos contentaremos con conocer, a través de una
primera aproximación, cuáles son los usos pedagógicos y didácticos que hacen los docentes
con MOODLE en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los GMEP y GMEI en la UC.
Esa información se hallará a través de entrevistas abiertas a ocho docentes que imparten
enseñanzas en esos grados y de encuestas de opinión a ciento sesenta y un alumnos/as que
cursan los mismos.

Los resultados muestran que la principal utilidad pedagógica de MOODLE en la FIP en la
UC es la creación de un repositorio donde se van organizando los contenidos para planificar
los procesos de enseñanza-aprendizaje. En ella se acumulan lecturas, presentaciones,
indicaciones e instrucciones, recogida de trabajos… Sin embargo, son muy pocos los
docentes que dicen aprovechar esta plataforma para el aprendizaje colaborativo del
alumnado y la co-construcción del conocimiento. Debido a esta problemática de carácter
fundamentalmente cultural e histórica, la utilización de los EVA tiene por delante un
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amplio recorrido en cuanto a despliegue y aprovechamiento efectivo de sus herramientas
comunicativas y colaborativas. Parece ser que falta cierta dosis de “creatividad en la visión
pedagógica“ y de “ajuste conectivista” como principios de una nueva forma de entender los
procesos de enseñanza-aprendizaje en la FIP de los GMEP y GMEI en la UC.

***1

Este estudio seguirá la estructura pautada por la comunidad científica a la hora de redactar
un documento de esta índole. De tal modo, constará de los siguientes apartados:
introducción, marco teórico, metodología de investigación, análisis de los datos, discusión
de los resultados, conclusiones de la investigación y bibliografía. Además de otro apartado
al final del documento donde se recogerán todos los anexos que se deben tener en cuenta a
la hora de la lectura de este artículo para comprenderle en su totalidad.

En lo relativo al marco teórico, se ha pretendido aunar en primer lugar todo aquello que se
aprendió en las materias del Máster en “Comunicación y Educación en la Red” de la
UNED, que permiten una contextualización más amplia de cuál es la sociedad (Sociedad de
la Información y la Comunicación) y la cultura (Cultura de la Convergencia tecnológica) en
la que está inmersa la Educación2. Posteriormente, a medida que vayamos profundizando
en este capítulo se irá acotando cada vez más el análisis de la literatura. De este modo,
trataremos los estándares TIC en la FIP como marco legal de la utilización de las TIC en el
universo educativo. Subsiguientemente centraremos la atención en las posibilidades y usos
que se hacen de los Entornos Virtuales de Aprendizaje y, en concreto, de MOODLE. A
tenor de sus potencialidades se mostrará una de las teorías de aprendizaje que está en auge
debido a la armonía que manifiestan sus principios constructivistas adaptados a los nuevos
entornos virtuales de aprendizaje, utilizando como ejemplo los Cursos Online Masivos o
MOOC. Finalmente, se detallarán algunas de las posibilidades y límites de los Entornos
Virtuales de Aprendizaje así como, qué significa innovar con ellos.

1 La utilización de los tres asteriscos “***” tiene como función avisar al lector que dentro del discurso de un
apartado, se cambiará sustancialmente de contenido pero que, al mismo tiempo, se considera que debe
pertenecer al mismo epígrafe y que no debe incluirse en un nuevo subapartado para tratarlo. Por ejemplo, en
la introducción se busca diferenciar dos momentos fundamentales: la sociogénesis del estudio, por un lado, y
la estructura del TFM, por otro.
2 No se menciona la introducción a la hora de detallar al estructura de la investigación ya que quedó explicada
inicialmente en este mismo capítulo: “En este capítulo introductorio se pretende explicar brevemente el
contenido del estudio,...”(p. 5).
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El capítulo tres destinado a la metodología incluirá todos aquellos pasos que ha seguido el
investigador para la realización de este estudio. En él se detalla: (1) la formulación del
problema de investigación conocer los usos de MOODLE en la FIP en los GMEI y GMEP
en la UC desde el punto de vista de los formadores (profesorado) y de los futuros
formadores (alumnado); (2) la elección del paradigma de investigación se utiliza un
paradigma cualitativo aplicando un método de investigación descriptivo a través del estudio
de casos; (3) los objetivos, hipótesis y grandes interrogantes de la investigación; (4) el
diseño de la investigación se detalla de manera secuencial y pormenorizada los pasos
seguidos para hallar la información necesaria y redactar el informe final; (5) selección de
la muestra y trabajo de campo a través de una muestra cualitativa donde se incluye al
profesorado y alumnado de todas las materias de los GMEP y GMEI; (6) selección de las
técnicas de investigación y recogida de datos análisis documental, entrevista semi-
estructurada y encuesta de opinión; (7) análisis de datos cualitativos y cuantitativos
desde una perspectiva eminentemente cualitativa; y (8) límites de la investigación desde
la perspectiva asumida y desde la no asumida.

En el capítulo 4 y 5, referidos al análisis de los datos y la discusión de los resultados, se
mostrarán los resultados obtenidos tras el análisis sistemático y organizado de los datos
cualitativos (entrevistas individuales realizadas a los ocho docentes de los GMEI y GMEP
que utilizaban MOODLE y aceptaron ser entrevistados) y los datos cuantitativos (encuesta
de opinión realizada por ciento sesenta y un alumnos/as que actualmente están cursando los
GMEI y GMEP). Como se podrá apreciar de manera más descriptiva en el capítulo 4 y más
interpretativa en el capítulo 5, los resultados desvelan que apenas se promueve un “proceso
de aprendizaje” con la utilización de MOODLE en los procesos de enseñanza-aprendizaje
en la FIP en la UC. La mayor función que se espera del alumno es la extracción de
información y la subida de tareas. No obstante, la mayoría de docentes que proponen algún
tipo aprendizaje con MOODLE suele estar más orientado a compartir información que a
construirla. Sólo hay un par de docentes que dicen utilizar esta plataforma para el
aprendizaje colaborativo con el uso de foros o wikis. En coherencia con esta exploración, la
mayoría del alumnado dice reconocer que los docentes no proponen actividades
colaborativas con MOODLE y que utilizan esta plataforma para mantenerse informados de
las actividades que tienen que realizar y para la descarga de archivos.

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