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A dieci anni di distanza dalla prima edizione di Latine doceo, e sulla scorta dell’espe-
rienza maturata dallo scrivente e da centinaia di docenti italiani e stranieri che si sono ci-
mentati nello sperimentare a scuola il “metodo natura” per l’insegnamento del latino,
s’è imposta una riflessione e una revisione del materiale in quella prima Guidapresen-
tato. Se infatti in questo lungo periodo di tempo s’è confermato e consolidato il com-
plessivo impianto metodologico, le possibilità d’esercizi e di coinvolgimento degli
studenti si sono rivelate notevolmente più ampie di quelle che venivano piuttosto timi-
damente proposte un decennio fa. Le ricerche e la sperimentazione di questi anni hanno
messo in rilievo alcuni punti di fondamentale importanza, che abbiamo tentato di sinte-
tizzare in questa nuova edizione, nella quale dunque confluiscono i risultati d’esperienze
diverse e i contributi dei molti docenti che si sono impegnati a fondo perché l’insegna-
mento secondo il metodo dell’Ørberg risultasse realmente e pienamente efficace.
Non insignificante è stato l’apporto d’insegnanti stranieri, affianco a quello dei do-
centi italiani; il confronto con le attuali posizioni e scuole di glottodidattica, anche delle
lingue moderne, i cui risultati mutatis mutandis, e tenuto conto del fatto che la nostra fi-
nalità primaria è quella della lettura e comprensione dei testi classici, perlopiù frutto
d’una complessa e raffinata elaborazione retorica e stilistica, non vanno comunque tra-
scurati e possono anzi dare spunti di grande utilità sia alla riflessione teorica, sia, spe-
cialmente, all’azione pratica dell’insegnamento su campo. Importante per noi è stata
anche l’indagine storica sull’insegnamento delle lingue classiche, che ha fatto riscoprire
tutta una serie di strategie, esercizi, metodologie già in uso nelle scuole umanistiche e se-
polte nell’oblìo dall’affermarsi, già dalla metà dell’Ottocento, del metodo grammaticale-
traduttivo. Non lieve apporto al miglioramento d’alcune tecniche d’insegnamento col
metodo diretto l’ha dato lo studio attento dei metodi utilizzati dagli umanisti tra il XV e
il XVIII secolo e dei materiali prodotti tra la fine del XIX e l’inizio del XX secolo da W.
H. D. Rouse e la sua scuola, a cui esplicitamente l’Ørberg s’è in qualche misura rifatto
per la creazione di Lingua Latina per se illustrata*.
* Si veda quanto dall’ Ørberg stesso dichiarato alla radio di Brema nel 2005: “Ego adhuc remi-
niscor elementa mea Latina, quae mihi puero communia fuerunt cum plurimis discipulis Danis:
saepe mihi ante oculos obversantur illa exempla quae tunc mihi in prima lectione proposita sunt:
“Scriba sum. Poeta es. Nauta non sum. Agricola non es. Scriba, non poeta sum...”. Itemque in lec-
tione secunda: “Hic rosa deest. Scriba poeta est. Ubi eras, nauta?...”. Antequam has sententias re-
IV LUIGI MIRAGLIA
Dalla convergenza di tutte queste esperienze è nato il documentario La via degli uma-
nisti, pubblicato dalle Edizioni Accademia Vivarium novum, che mostra insegnanti la-
vorare in classe con un gruppo di studenti quindicenni utilizzando diversi tipi d’esercizi
attivi, coinvolgenti, dinamici e di notevole efficacia per apprendere morfologia, sintassi
e lessico latino. Il documentario, ch’è visibile anche sulla rete nel sito www.vivarium-
novum.it, viene distribuito gratuitamente agl’insegnanti che ne fanno richiesta. Questa
Guidarinnovata vuol esser dunque un supporto ulteriore che ordina e commenta quanto
nel documentario praticamente illustrato**.
conditas temptavi, mihi ediscendum fuit tempus praesens et imperfectum indicativi verbi quod di-
cebatur “sum” atque significatio singulorum vocabulorum in glossario quaerenda. Hoc modo
unam quamque sententiam verbum verbo reddendo in meam linguam vertere conatus sum, sed
parum prospero successu, ut mihi videbatur, cum satis sanum sensum reperire non possem in sen-
tentiis tam inanibus atque absurdis. Nihilominus versio mea ridicula magistro valde placere vi-
debatur: me laudavit quod omnia recte intellexissem! Mirabundus sic mecum cogitabam: si hoc
est intellegere, intellegentior sum quam putabam!
Ita magno cum labore magis aenigmata solvere discebam quam Latine legere! Me pigebat di-
sciplinam linguae Latinae tantum differre ab ea qua utebantur aliarum linguarum magistri, neque
enim in sententiis Anglicis, Germanicis, Francogallicis legendis necesse erat singula verba gram-
matice scrutari atque in linguam Danicam vertere. Linguas huius aetatis cito, tuto, iucunde di-
scebam, linguam Latinam lente, timide, moleste!
Postquam ipse magister linguarum factus sum, in scholis Danicis linguam Anglicam et Fran-
cogallicam nova atque efficaci ratione docere coepi, Latinam vero eadem illa ratione irrita qua ipse
didiceram! Ergo frustratione et taedio discipulorum meorum instinctus mihi persuasi Latinam
linguam, cum non minus iusta esset lingua vel sermo atque linguae quae nunc sunt, eadem ratione
docendam esse, id est ratione et via directa, misso circuitu illo incommodo qui per patriam lin-
guam ad singula vocabula intellegenda fert. Hanc docendi rationem, quae iam dudum adhibeba-
tur a plerisque linguarum magistris, ad Latine docendum accommodare temptaverant magistri
quidam Angli, in iis W. H. D. Rouse et R. B. Appleton. Etiam si consilium eorum, nescio quo-
modo, parum prospere evenisse videbatur, ego ipse linguam Latinam, tamquam linguam vivi-
dam, methodo illa directa docere cupiebam. Stimulavit me opera popularis mei Arthur M. Jensen,
qui viam ad linguas docendas excogitaverat quam naturae methodumvocabat et iam ad linguam
Anglicam adhibendam curaverat. Quae docendi ratio hoc maxime principio nititur, ut lingua di-
scenda inde ab initio ipsa per se explicetur, cum lectiones ita ordinatae sint ut omnia deinceps vo-
cabula itemque res grammaticae ab omni discipulo intellegi possint, cum significatio verborum
atque usus grammaticus perspicue appareat ex ipsa iunctura verborum sive contextu orationis.”
** Del vecchio Latine doceonon è rimasto molto in questa nuova Guida: qualche sezione delle
Linee metodologiche, che in parte derivavano da materiale delle vecchie edizioni fornitomi dal
professor Ørberg, una parte sulla pronunzia e sull’Avviamento allo studio, che ho però ritenuto
meglio collocare in premessa alle Note per l’insegnante non comprese nell’Enchïridion; ho con-
servato per intero queste ultime, che mi sembravano la parte che meno aveva bisogno di revisione
radicale; così come non ho modificato alcune delle appendici, pur aggiungendovene altre che ho
creduto utili. La Pianificazione d’una lezione tipo, pur rimanendo nel complesso impostata allo
stesso modo, è stata qui e lì ritoccata; alle vecchie Raccomandazionine ho aggiunte altre, che mi
son parse non meno importanti. Ho eliminato la Bibliografia su aspetti di civiltà romana, che mi
sembrava superata e ritrovabile da ogni buon insegnante, per quelle che sono le necessità della
V
PREFAZIONE
In generale nel corpo del testo (ma non nelle note) e in tutte quelle parti che potreb-
bero essere utilizzate nella pratica d’insegnamento a qualunque titolo, sulle vocali lunghe
è stata segnata la quantità, secondo la consuetudine di questo corso; consuetudine ch’è
utile a fini didattici per ottenere quella buona pronunzia indispensabile per la lettura della
prosa e della poesia latina. Resta scelta dell’insegnante, come si dirà, l’utilizzo della pro-
nunzia cosiddetta restitutao di quella tradizionalmente in uso nelle scuole italiane.
Ringrazio sentitamente tutti coloro che, con i loro consigli e suggerimenti hanno col-
laborato alla realizzazione di questa rinnovata edizione; in particolare vorrei esprimere la
mia gratitudine ai docenti che in questi anni hanno sostenuto e aiutato la ricerca dell’Ac-
cademia Vivarium novumper una sempre più efficace didattica delle lingue classiche e
una più incisiva trasmissione dei valori dell’humanitasin cui crediamo: fra tutti quelli ai
quali va la mia personale riconoscenza, e che non è possibile nominare singolarmente, vor-
rei ricordare almeno Antonia Arveda, Giuseppe Cannavò, Maria Berica Garzìa, Marilisa
Munari e Federica Niola del liceo “G. B. Quadri” di Vicenza; Claudia Teresa Brambilla
del liceo “S. Weil” di Treviglio (BG); Ivana Milani del liceo “C. Beccaria” di Milano;
Luciana Preti del liceo “G. Berchet” di Milano; Salvatore Lo Manto, dirigente del liceo
“Arnaldo” di Brescia; Gian Biagio Pìttaro, dirigente del liceo “I. Calvino” di Città della
Pieve; Filippo Stirati del liceo “G. Mazzatinti” di Gubbio; Patrizia Giulivi e Anna Maria
Pescolloni del liceo “Tacito” di Terni; Enrico Renna del liceo “A. Pansini” di Napoli; Fabio
Dainotti, del liceo “A. Genoino” di Cava de’ Tirreni; Angela Gueli Alletti del liceo “G.
Meli” di Palermo, e i cento altri dirigenti e colleghi che coi loro consigli, l’affettuosa vici-
nanza, le riflessioni derivate dall’esperienza, la produzione d’interessanti materiali e la par-
tecipazione alla realizzazione di attività che testimoniassero l’efficacia dell’approccio
induttivo all’insegnamento delle lingue antiche, hanno consentito un consolidarsi d’una
squadra e d’una rete di docenti i quali, nonostante tutto, credono fermamente che nella
scuola italiana, e nei licei in particolare, ancora molto resti da fare e molto possa esser
fatto. I tanti che non posso qui citare uno a uno sappiano che comunque li ricordo con
animo grato per l’impegno profuso con l’intenzione ferma di rinnovare e migliorare l’in-
segnamento delle discipline umanistiche in Italia, da Bolzano a Siracusa, senza distinzioni.
Se questo manuale contiene un nutrito excursusstorico e un riferimento costante ad
alcuni approcci glottodidattici contemporanei, lo deve anche al fecondo colloquio che ho
avuto la fortuna in questi anni di potere instaurare con alcuni grandi studiosi di queste
scuola, visto anche che alla nuova edizione di Familia Romanas’accompagna un opuscolo su usi
e costumi dei romani, che a me sembrerebbe sufficiente allo scopo di trasmettere ai ragazzi le no-
zioni necessarie a comprendere il retroterra culturale della letteratura latina: ma ho aggiunto una
bibliografia semiragionata di quelle opere che possono essere utili al docente per prepararsi con
coscienza e professionalità al metodo induttivo, segnalando volumi che non sono così conosciuti,
e cercando anche, dove possibile, d’indicare dove reperirli in rete. La sezione assolutamente
nuova che maggiormente spero sarà accolta con favore dai colleghi, e che potrebbe suggerire
nuove vie alla pratica didattica, è quella delle varie possibilità d’esercizi attivi, scritti e orali.
VI LUIGI MIRAGLIA
materie: ringrazio dunque il professor Michael von Albrecht, dell’università di Heidel-
berg, per le ripetute delucidazioni e le dimostrazioni pratiche d’alcuni esercizi in uso
nelle scuole umanistiche, e la discussione foriera di mirabili frutti che ne è scaturita; i
professori Terence Tunberg e Milena Minkova, i quali nel loro Institute for Latin stu-
diesdell’università del Kentucky da anni sperimentano con successo i metodi rinasci-
mentali d’insegnamento della lingua latina e hanno prodotto interessantissimi materiali
e strumenti per la pratica didattica, che hanno ispirato alcune parti di questo manuale***;
il professor Andreas Fritsch della Libera Università di Berlino, col quale ho avuto più
volte modo di discutere della storia della didattica delle lingue classiche, in particolare
delle varie e complesse vicende del metodo induttivo e del grande magistero del Co-
menio; il professor David Morgan, dell’università “Furman” della Carolina meridio-
nale, straordinario conoscitore della letteratura neolatina dal XIV al XIX secolo, e
contemporaneamente uno dei più dotati docenti di lingue ch’io abbia mai conosciuto,
che m’ha indicato testi da leggere e mi ha mostrato sul campo diverse tecniche d’inse-
gnamento; il professor Mauro Agosto, dell’Università Lateranense di Roma, che m’ha
fatto molta luce sui progymnasmatadelle scuole di retorica e sulla loro possibile forza
didattica anche nella scuola attuale; la professoressa Nancy Llewellyn, dell’Università
cattolica del Wyoming, espertissima del metodo Rassias, del Total Physical Response
e dello Storytellingapplicati all’insegnamento del latino, che mi ha trasmesso un note-
vole interesse per le attività didattiche di quei metodi perfettamente applicabili al corso
dell’Ørberg; il professor Claude Fiévet, dell’università di Pau, che, sin dall’ormai lon-
tano 1991, mi comunicò nei dettagli l’esperienza entusiasmante del metodo audio-orale
nella didattica delle lingue classiche. Molti altri sarebbero da citare, perché il movi-
mento che si sta creando in Italia scaturisce non dall’improvvisazione di singoli, ma da
una coralità d’esperienze solide e feconde, che si uniscono insieme come in un’armo-
nia di voci diverse eppur consonanti.
Fra tutte queste voci, naturalmente, non posso che ritenere a me carissima quella del
professor Hans H. Ørberg, che mi ha costantemente sostenuto con consigli, correzioni,
amorevoli rimproveri, mai privi dell’estrema e signorile modestia, la paterna dolcezza e
il fermo rigore dello studioso che lo contraddistinguono. A lui, come sempre, va tutta la
mia piena, incondizionata riconoscenza.
Molta della feconda discussione i cui risultati confluiscono in questo volume s’è svi-
luppata durante le occasioni d’incontro e confronto costituite dai due convegni HVMA-
NITAS e LITTERARVM VIS, che si son potuti realizzare anche per la tenacia e
l’incondizionato appoggio morale e materiale dell’avvocato Gerardo Marotta, infatica-
*** Molti esercizi di composizione latina possono esser visti in: M. Minkova - T. Tunberg, Read-
ings and exercises in Latin prose composition: from antiquity to the Renaissance. With answer
key, Focus publishing, Newburyport MA 2004. Per quanto riguarda la parafrasi di testi clas-
sici, si veda, degli stessi autori, Reading Livy’s Rome(Selections from books I-VI of Livy’s
Ab Urbe condita), Bolchazy and Carducci, Mundelein IL 2005.
VII
PREFAZIONE
bile promotore d’iniziative culturali che grazie a lui acquistano un respiro ampio e di-
vengono nobili e alte. Non posso che esprimergli tutta la mia gratitudine più profonda.
Molto mi hanno aiutato in questo lavoro, così come nella produzione di materiali di-
dattici e documentari, alcuni di quelli che sono stati studenti o che comunque hanno fre-
quentato in vario modo l’Accademia Vivarium novum in questi anni: ringrazio in
particolare Jiří Čepelák, che va sempre più specializzandosi nell’utilizzo del corso del-
l’Ørberg e ha suggerito non pochi degli esercizi che qui si troveranno; le sue mirabili
competenze nell’insegnamento della composizione latina si sono mostrate in tutte le loro
potenzialità; Patrick Owens, che mi ha molto aiutato nel reperimento di materiale altri-
menti assai difficile da trovare, e ha contribuito con la discussione di singoli punti alla
stesura di questo manuale; Alexander Winkler, Jan Országh e Giuseppe Marcellino, che
hanno preso parte come docenti nel documentario La via degli umanisti; così come il
professor Vladislav Dolidon, che, con la sua incredibile conoscenza delle lingue classi-
che, mi ha sostenuto in quest’impresa e mi ha dato suggerimenti assai preziosi.
Per l’esperienza del documentario La via degli umanistifondamentale è stata la di-
sponibilità, la bravura, il coinvolgimento, l’entusiasmo dei ragazzi che vi hanno parte-
cipato, e che sono stati anche motivo della produzione di molto del materiale in questa
Guidacompreso: li ringrazio di cuore dunque tutti: Ferdinando Adinolfi, Federica Attardi,
Mara Bassi, Martina Costantini, Veronica Dal Porto, Matilde De Luca, Matteo Di Ma-
rino, Marco Di Maso, Federico Dragoni, Valeria Godi, Marco Graziano, Elena Inver-
nizzi, Margherita Minchilli, Noemi Panci, Eleonora Panfili, Andrea Pettrachin, Martina
Ruspi, Gioia Tarani, Valeria Terruso e Stefano Trancossi.
Un grazie profondo va anche a Sergio Scala, un tempo mio alunno al liceo “P. Cala-
mandrei” di Napoli, oggi fedelissimo collaboratore, che, con la sua professionalità di
grafico editoriale e il sacrificio delle sue giornate, ha impreziosito con una forma elegante
questo libretto, che senza di lui sarebbe certo stato di gran lunga più povero e meno at-
traente.
Infine, parlando di sacrificio, devo manifestare tutta l’immensa gratitudine che sento
nei confronti di colui ch’è la colonna d’ogni iniziativa che negli ultimi anni ho intra-
preso, e che non avrei mai potuto realizzare senza il suo affetto profondo, le sue infinite
competenze culturali, le sue incredibili capacità organizzative: se non ci fosse la pa-
zienza mirabile e l’attentissima cura di Roberto Carfagni, un tempo anche lui mio alunno
al liceo “R. d’Aquino” di Montella, ora altro me stesso nella vita tutta, apparirebbe in-
tera, misera e senza veli, la mia negligenza, il mio disordine e la mia trascuratezza, né
troverei le forze per affrontare sempre nuove battaglie.
L.M.
Montella, gennaio 2009
IILL LLAATTIINNOO EE NNOOII
PPeerrcchhéé iill llaattiinnoo?? QQuuaallee llaattiinnoo??
È fondamentale che i ragazzi sentano sin dal primo giorno il desiderio Comunicare
d’intraprendere lo studio del latino come quello d’una nuova e avvin- entusiasmo:l’im-
portanzadellatino
cente materia, e di ricavarne il massimo profitto. Bisognerà dunque,
com’è ovvio, comunicare loro entusiasmo per ciò che andranno ad ap-
prendere, per le possibilità che acquisteranno col possesso del latino, e
gli orizzonti che s’apriranno dinanzi a loro, ampliandone sempre più la
visuale. Sia loro chiara sin dal primo giorno la meta verso cui sarà
orientato il nostro percorso: si faccia capire che la conoscenza del la-
tino sarà per loro un grande arricchimento spirituale. Li si faccia so-
prattutto pensare agl’inestimabili valori culturali che saranno loro
dischiusi da questa lingua d’importanza universale. Bisognerà, certo,
sottolineare come lo studio del latino sia, con quello dell’archeologia,
l’unico mezzo di cui disponiamo per acquistare una conoscenza viva
della cultura di Roma antica, in cui affonda le proprie radici tutta la no-
stra civiltà occidentale. La vita e gli ideali dell’uomo ro mano, la mil-
lenaria storia dell’Impero, la letteratura e l’arte di Roma che assimila e
rielabora i tesori della cultura greca: tutto ciò costituisce l’eredità spi-
rituale di una delle più gloriose età del genere umano, e quest’eredità
vive tuttora nel nostro mondo, dan dogli un’impronta incancellabile.
Ma il latino, sarà bene ricordarlo ――prima di tutto a noi stessi ―― Illatinochiave
non fu solo la lingua degli antichi romani1: esso è stato infatti lo stru- dellastoria
mento principale con cui la civiltà occidentale ha espresso la sua vita-
1 Significative sono a proposito le parole di L. Canfora: “Ciò che sorprende
è che non s’è mai chiamato in causa un fenomeno, pur macroscopico e certo
significativo: il fatto che fino al secolo XVIII (e oltre) il latino ha continuato
ad essere anche una delle lingue dei moderni. Di quei moderni, da Giordano
Bruno a Galileo, da Kant a Pascoli, che hanno continuato a servirsene ac-
canto alle altre parlate. Per non parlare della lunga durata di un caposaldo
della civiltà quale il diritto romano; per non parlare della Chiesa cattolica in
2 LUIGI MIRAGLIA
lità in ogni campo per tutto il medioevo, l’umanesimo, il rinascimento
e l’età moderna: in latino sono state scritte opere di colossale impor-
tanza per il progresso morale, civile, politico, giuridico, scientifico,
filosofico dell’umanità intera; e questo immenso tesoro di opere, que-
sta straordinaria eredità non può rimanere oscura e inesplorata per i
nostri ragazzi.
Sapere il latino significa dar nelle mani dei giovani una chiave per
aprire i palazzi della cultura storica: significa permetter loro d’ascol-
tare la voce di chi ha dibattuto con serietà sulla tolleranza, sulla con-
vivenza civile, sulla possibilità di conciliazione tra uomini di fedi
diverse, sul concetto di “guerra giusta”, sul sogno d’uno Stato per-
fetto, sull’interiorità dell’uomo e i suoi labirinti, sul problema morale
individuale e della società, sull’indipendenza critica del pensiero ri-
spetto alle auctöritätës, sulla formazione dei giovani, sulla conoscenza
dell’altro e l’apertura a civiltà diverse dalla nostra, su cos’è l’uomo
nella sua essenza. Significa permettere di vedere lo sviluppo storico
della scienza, del diritto, della filosofia, della politica; significa, in una
parola, rendere i giovani cittadini consapevoli del loro tempo e cultori
della memoria storica. La recente tendenza di ridurre lo studio del la-
tino a uno studio di “civiltà classica”, intendendo per questo uno stu-
dio archeologico di usi, costumi, antropologia greco-romana2, non è
solo pericoloso perché propende a un abbandono o a una riduzione
d’un serio studio linguistico che permetta un reale accesso alle fonti,
ma anche perché depriva i giovani di tutto ciò che è nascosto sotto la
punta dell’iceberg, e non fa loro sufficientemente render conto che, se
è vero che lo studio delle istituzioni politiche romane o d’usanze im-
periali può avere un interesse per il nostro mondo attuale e la coscienza
Occidente e di quella ortodossa in Oriente, le quali hanno continuato ad usare
il latino e il greco per parlare ai moderni. La discussione si è sempre focaliz-
zata sulla domanda: “a che serve ormai la letteratura degli antichi a fronte
della ricchezza dei contenuti dei moderni?”, mentre conveniva tener conto
della lunghissima vitalità delle due lingue antiche fattesi moderne tra i mo-
derni. Nei programmi scolastici il latino dei moderni manca del tutto. Forse
sarebbe un ricco nutrimento per rinsanguare le nostre scuole.” (Perché ai mo-
derni serve il latino, “Corriere della sera”, 19 marzo 2005, p. 33.)
2 Neanche tanto recente, se già nel 1915 W. H. S. Jones scriveva: “It is diffi-
cult to hear with patience of boys who cannot read their Vergil, but delight to
handle ancient coins or plaster casts of them. Such boys are either badly
taught or else unfitted for a classical education. A means has been exalted
into an end in itself. The study of antiques is not the study of the classics; it
is not even a passable substitute for it. The one may help the other, but can-
not replace it” (Via Nova,or the application of the direct method to Latin and
Greek, Cambridge University press, Cambridge 1915).
3
ILLATINO E NOI
delle sue radici storiche, ancor di più può averlo l’impadronirsi d’una
lingua che permetta d’ascoltare la voce di Marsilio da Padova e di Gio-
vanni di Salisbury, di Petrarca e di Leonardo Bruni, d’Erasmo e di
Tommaso Moro, di Melantone e di Keplero, di Jean Bodin e di John
Locke; che consente di capire come gli esploratori nel medioevo, i na-
vigatori del Quattrocento, i missionari del Seicento e del Settecento
vedevano le nuove genti con cui venivano in contatto; come gli uma-
nisti scavavano dietro le differenze per scoprire cos’è che unisce gli
uomini e che permette di chiamare popoli così diversi con un unico
nome che li accomuna tutti nel genere umano, sinfonia di voci che su-
pera lo spazio e vince la tirannìa del tempo edäx rërum che tutte le
cose travolge nel suo moto. L’importanza dell’acquisizione di questo
strumento linguistico è capitale, e noi insegnanti per primi dobbiamo
esserne convinti, coscienti e consapevoli, per poter trasmettere questa
sicurezza ai nostri alunni, ai loro genitori, a chi governa il nostro Paese,
che della cultura umanistica è stato e potrebbe tornare ad essere un
faro luminoso per l’intera Europa, invece d’inseguire come un’ombra,
con ridicoli scimmiottamenti, modelli che non gli appartengono.
Paradossalmente, il latino ha continuato a vivere proprio perché Latino: lingua
“morto” nell’uso quotidiano: esso solo infatti, fissato nelle norme e viva o lingua
‘morta’?
non continuamente mutevole come le lingue “vive”, poteva garantire
non solo una comunicazione che superasse i confini spaziali, ma anche
la ricezione dei messaggi e quasi un colloquio vitale con coloro che,
come bellamente scrisse il Petrarca, multïs ante nös saeculïs in terram
versï, nöbïscunt vïvunt, cohabitant, colloquuntur3. È per questo che
Lorenzo Valla poteva celebrare il sacrämentumdella lingua latina, che
neanche i barbari avevano voluto profanare4: anch’essi, infatti, s’erano
ben resi conto che, se la compagine politica e civile dell’Impero ro-
mano era stata dissolta e frantumata, l’unità culturale andava preser-
vata, e che non poteva difendersi una compattezza unitaria se non
attraverso un vincolo d’una lingua comune, non soggetta al caleido-
scopico cambiamento delle lingue volgari, che valesse tanto per la co-
municazione diacronica quanto per quella sincronica. Frammentata e
distrutta la rës püblica civile, si rafforzava e acquistava nuovo valore
la rës püblica litteräria; finita la ratiö imperiï, il latino instaurava, o
tentava d’instaurare, un imperium ratiönis.
Entrare in contatto con i cïvësdi questa rës püblicanon può non co-
stituire un’esperienza entusiasmante per i nostri giovani; un baluardo
3 F. Petrarca, De remediis utriusque fortunae, Praef.
4 L. Valla, Praefatio in sex libros Elegantiarum.
4 LUIGI MIRAGLIA
contro il conformismo e lo sviluppo d’un pensiero autonomo e critico
basato non sull’imitazione pedissequa o sulla cieca venerazione, ma
sul confronto coi grandi, le cui opere, il cui messaggio, non siano per
noi norma, ma germe.
Perché studiare Le altre argomentazioni solitamente addotte per sostenere lo studio
il latino?
del latino, che pure erano nella prima edizione di questa guida enu-
Una domanda,
merate e illustrate, ci appaiono oggi, a dieci anni di distanza e a una più
tante risposte
matura valutazione del problema, tanto deboli da non poter far vera
presa sugli animi degli adolescenti. Certo, la nomenclatura scientifica
della zoologia, della botanica e d’altre discipline naturali, persino, in
larga parte, della medicina,è ancor oggi in latino. Ma questo può dav-
vero giustificare le ore che il ragazzo impiegherà a studiar questa lin-
gua nel suo percorso liceale? Molti ne dubiteranno, e non senza
ragione. S’usano ancora numerosisime espressioni latine; se ne po-
tranno citare ai ragazzi alcune fra le più comuni, mostrando anche
come esse siano talmente note e usate, da essere spesso oggetto di di-
storsione a scopo umoristico (si pensi ad alcune pellicole di Totò), o
per finalità pubblicitarie: ma può questo relitto di vita essere il motivo
per cui si debba studiare per cinque anni una lingua? Che il latino so-
pravviva boccheggiando nella Chiesa cattolica, rimanendo formal-
mente la lingua delle encicliche, delle bolle, dei brevi, recentemente (e
solo teoricamente) richiamata dall’esilio liturgico, non entusiasmerà
più di tanto i nostri ragazzi, fatte salve alcune eccezioni.
Per quanto riguarda l’apprendimento dell’italiano, il discorso è un
po’ diverso: la speciale enfasi che il corso dell’Ørberg pone sull’ap-
prendimento del lessico farà sì che ben presto i ragazzi possano rendersi
conto da sé degli enormi vantaggi che l’apprendimento del latino por-
terà loro per una migliore conoscenza e una più ampia consapevolezza
della lingua che usano ogni giorno: si potrà dunque mostrare l’evolu-
zione del latino nelle lingue romanze e nell’italiano in particolare; si
farà notare che, affianco al naturale sbocco nelle lingue neolatine, il la-
tino è sopravvissuto nelle cosiddette “voci dòtte”, prese dal latino e ri-
maste nell’uso delle persone cólte; faremo comprendere, anche con
semplici esempi, che lo studio della lingua di Roma è davvero indi-
spensabile per formarci quel gusto che ci permette di leggere i nostri
grandi scrittori con una più fine sensibilità per il loro stile e le loro scelte
lessicali e sintattiche, spessissimo modellate o ricalcate sul latino5.
5 Chi volesse approfondire quest’aspetto del valore dello studio del latino e
presentarlo in questi termini ai propri alunni, potrebbe leggere quanto ne
scrive E. Mandruzzato nel bel libro Il piacere del latino, A. Mondadori, Mi-
lano, 1989, p. 13-18.
