Mujeres matemáticas. Cuaderno para la igualdad de oportunidades en educación básica

77 Pages·2005·2.57 MB·Spanish

by  Gutiérrez Aguilar

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
AREA: DIVERSIDAD
E INTERCULTURALIDAD
ESPECIALIZACIÓN
GÉNERO EN EDUCACIÓN

Mujeres matemáticas.
Cuaderno para la igualdad de oportunidades en
educación básica

Tesina que presenta

CARMEN OLIVA GUTIERREZ AGUILAR

Para obtener el Diploma como especialista de Género en Educación

Asesora: Dra. Rosa Ma. González Jiménez

México DF, septiembre 2005
Para ti,
mi bendición transformada en piel y ternura.

Para todas aquellas personas
que aportaron sus conocimientos
para que nosotras (y también ellos)
seamos mejores seres humanos.

Me han estremecido un montón de mujeres,
mujeres de fuego, mujeres de nieve…
Me estremecieron mujeres que la historia
anotó entre laureles
y otras desconocidas gigantes
que no hay libro que las aguante
Silvio Rodríguez.

Si existiera un Dios,
preferiría que fuera mujer
y así hablarle de tú y de ti
y que me aconsejara.
Preferiría que fuera mujer y que fuera mi amiga
y que su sexo no fuera barrera sino pretexto…
Edgar Oceransky
Mujeres matemáticas.
Cuaderno para la igualdad de oportunidades en educación básica.

La tesina esta organizada en tres partes. En la primera se presenta una justificación del
sentido que tiene ofrecer igualdad de oportunidades de estudio a las niñas y a los niños.
Para ello se realiza un análisis sobre la educación impartida a las mujeres desde el siglo
XIX hasta la actualidad donde no existe igualdad de oportunidades con relación al trabajo,
al estudio y al desarrollo social; se revisó una investigación española y una realizada en
México sobre la actitud de las mujeres frente a las matemáticas, las cuales responden a las
preguntas por qué las mujeres no saben, no hacen y no quieren hacer matemáticas; se
revisó un informe de Australia sobre las perspectivas que este país ha puesto en práctica
para analizar el currículo y ofrecer igualdad de oportunidades en la educación; se
revisaron libros de texto de primaria y secundaria para ver si existía algún tipo de
discriminación sexual en ellos y se informa sobre los resultados obtenidos.

La segunda parte tiene como propósito ofrecer un material dirigido al profesorado de
educación básica (primaria y secundaria), el cual les permita hablar del papel que las
mujeres han jugado en el desarrollo de las matemáticas y la ciencia. Está integrada por 13
biografías de mujeres matemáticas y 5 científicas mexicanas. Las biografías contienen
datos básicos y anécdotas de vida para hacerlas más atractivas.

En la tercera parte se ofrecen algunas estrategias didácticas utilizando la metodología
constructivista para favorecer especialmente la participación de las alumnas y la igualdad
de oportunidades.
Índice

Introducción. . . . . . . . . . 2

Primera parte

1. ¿Cómo se discrimina a las mujeres en la escuela? . . . 5

1.1. Investigación en relación con las mujeres y las matemáticas. . . 7

1.2. Los libros de texto, ¿discriminan a las mujeres?. . . . 10

Segunda parte

2. Mujeres matemáticas notables. . . . . . . 12

2.1. Científicas mexicanas. . . . . . . . 35

Tercera parte

3. Metodología para el estudio de las matemáticas. . . . 43

3.1. Ofreciendo iguales oportunidades de estudio a las alumnas. . . 45

3.2. Estrategias
1. El debate. . . . . . . . . 48
2. Sopa de letras. . . . . . . . 49
3. Memorama. . . . . . . . . 50
4. Rompecabezas. . . . . . . . 51
5. Escenificación. . . . . . . . 52

3.3 Material sugerido
Sopa de letras. . . . . . . . . 53
Memorama. . . . . . . . . 54
Rompecabezas. . . . . . . . 58

Referencias. . . . . . . . . . 73
Introducción

Históricamente el acceso que las mujeres han tenido a los bienes materiales y simbólicos ha
sido inferior al de los hombres. Tomando esto en cuenta, en la década de los ochenta del
siglo XX, en foros internacionales, los gobiernos de varios países acordaron impulsar
políticas de todo orden para eliminar la discriminación que las mujeres padecen como
grupo social (IV Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, París, 1985;
Conferencia Mundial sobre la Educación para todos, Jomtien, 1990).Básicamente, en
materia de educación se establecieron acciones referentes a la capacitación laboral para
mujeres e incorporación a los espacios educativos de las niñas en situación de extrema
pobreza.

Pero fue hasta la IV Conferencia Mundial de la Mujer, realizada en Beijing (1995), donde
se delimitan más claramente las metas, propósitos y acciones para la educación básica
(González, 2000). Se acuerda ofrecer a las mujeres iguales oportunidades de estudio que a
los hombres, pues se considera a la educación como un derecho y una herramienta para el
desarrollo personal y social. Se fijaron los siguientes objetivos estratégicos (Riley et al,
1997):

(cid:187) Asegurar un acceso equitativo a la educación
(cid:187) Erradicar el analfabetismo entre las mujeres
(cid:187) Mejorar el acceso de las mujeres a una instrucción vocacional, científica y
tecnológica y a una educación continua
(cid:187) Desarrollar una educación y capacitación sin discriminaciones
(cid:187) Asignar recursos para la implementación y el monitoreo de las reformas educativas
(cid:187) Promover una educación y capacitación para niñas y mujeres, a lo largo de sus vidas

A partir de entonces, se han impulsado en nuestro país acciones encaminadas a incrementar
la incorporación y permanencia de las niñas en la escuela en el nivel básico. Sin embargo,
aunque estas acciones son importantes en materia de justicia social, no eliminan el
problema de la discriminación por cuestiones de sexo en la escuela.
5
Uno de los problemas relevante en educación básica, relacionado con el desarrollo
científico y tecnológico del país, son los altos índices de reprobación en matemáticas, en
comparación con otras materias (González, 2004), que a la postre se traduce en una baja
proporción de estudiantes que deciden cursar estudios en ciencias naturales y exactas. Por
ejemplo, en el año de 1997 egresaron de las escuelas de educación superior en el nivel
nacional 61,862 estudiantes del área de ciencias sociales y sólo 1,931 en ciencias naturales
y exactas; de éstos últimos, 48% son mujeres (Estadísticas educativas, 2000:53).

En su investigación con adolescentes de secundaria en escuelas del Distrito Federal,
González (2004) encontró que la tipificación de las matemáticas como un dominio propio
para varones es un aspecto que -entre otros- influye en el desinterés de las jóvenes hacia la
disciplina.

La autora señala que la ausencia de mujeres matemáticas como referentes para las chicas,
en especial en un momento de vida en que la pregunta por la feminidad es relevante, podría
influir en el menor interés que ellas manifiestan –en comparación con sus compañeros- por
continuar estudios superiores en este campo. Por eso recomienda que los libros de texto en
la escuela básica presenten imágenes de mujeres matemáticas de primer nivel.

Múltiples investigaciones a nivel internacional documentan cómo la escuela discrimina a
las niñas en las clases de ciencias y matemáticas, ofreciéndoles menores oportunidades de
estudio que a sus compañeros (Fennnema y Leder, 1990; Sanders, 1994; Burton, 1996). De
estas investigaciones se han derivado programas específicos que buscan incrementar la
cantidad de mujeres en el campo de las matemáticas.

Con base en lo anterior en este trabajo nos proponemos diseñar un cuaderno con material
dirigido al profesorado de educación básica (primaria y secundaria), el cual les permita
hablar del papel que han jugado las mujeres en el desarrollo de las matemáticas;
pretendemos que este material educativo coadyuve a erradicar la división sexual por
campo de conocimiento, y que incida en la reducción de la brecha existente entre hombres
y mujeres en esta área de estudios.
6
El trabajo se divide en tres partes. En la primera se presenta una justificación del sentido
que tiene ofrecer iguales oportunidades de estudio a las niñas y a los niños. En la segunda
parte, presentamos la participación de las mujeres en el desarrollo y descubrimiento de la
matemática. Por último, ofrecemos algunas estrategias didácticas para favorecer
especialmente la participación de las alumnas.
7
Primera parte

1. ¿Cómo se discrimina a las mujeres en la escuela?

Para comprender mejor la discriminación hacia las mujeres en los espacios educativos es
necesario remitirnos a la historia. Hasta el siglo XIX, las mujeres que destacaron en
ciencias y matemáticas fue gracias a que contaron con recursos económicos necesarios para
pagar maestros particulares, ya que en las escuelas superiores no las admitían y mucho
menos en las academias de ciencias (Alic, 1991).

En el país, durante el siglo XIX, las escuelas de niñas y niños estaban separadas, con
programas de estudios diferentes. Esta separación obedecía tanto a cuestiones de orden
moral, como a lo que se consideraba las funciones sociales de unas y otros; a las mujeres se
las educaba principalmente para el ámbito doméstico y a los hombres para el espacio
público. La enseñanza que se daba a las niñas las preparaba especialmente para ser buenas
madres y esposas (Arredondo, 2003). Las pocas opciones educativas, posteriores a la
primaria, eran como maestras de escuelas para niñas, parteras o estudios comerciales (Piña,
en prensa).

El sentido que se le daba a la enseñanza de las matemáticas de las niñas y mujeres a finales
del siglo XIX y principios del XX, era principalmente para saber llevar las cuentas del
mercado. Por ejemplo, en 1907, cuando se propone crear una secundaria para niñas en el
Distrito Federal, el Dr. Eduardo Liceaga, director de la Escuela Superior de Medicina,
propone
La escuela está destinada á las personas que tienen poca fortuna y buena voluntad de
aprender {…} no para hacer maestras en las ciencias sino solamente para que
adquieran los conocimientos indispensables á las obligaciones que han de tener en la
vida práctica, á saber, los conocimientos de física que les expliquen por qué hierve el
agua; los conocimientos de Química que permitan las explicaciones en el arte culinario
8
{…} se pensó fundamentalmente en esto: en educar á la mujer, para mujer, no para
hombre, no para la competencia con el hombre, sino para su papel en el hogar 1

En el caso de las maestras de primaria, en el programa aprobado en 1889 para la Normal de
Profesoras, se estipula que se cursen las mismas materias que en la Normal de Profesores,
con las siguientes modificaciones:

“Debe limitarse algo, el estudio de matemáticas, substituirse la economía política por
economía doméstica y agregarse las labores del sexo”.2

A nivel internacional, la mayoría de mujeres que ingresaron a las universidades a principios
del siglo XIX lo hicieron en carreras tipificadas como más adecuadas para su sexo, como
medicina, enfermería, química o filosofía; sólo una cuantas estudiaron matemáticas. Desde
entonces, las mujeres han estado subrepresentadas en ciertos campos de conocimiento,
especialmente en carreras en que las matemáticas son relevantes, como Ingeniería, Ciencias
y Finanzas (González, 2004).

Actualmente, la mayoría de las escuelas son mixtas y se ofrece el mismo programa de
estudios a niñas y niños; sin embargo, en la práctica educativa permanece la idea de que
unas y otros tienen habilidades específicas por sexo, ya que si bien en general se estimula
que las chicas se incorporen a espacios públicos, lo doméstico continúa considerándose una
actividad que principalmente compete a las mujeres.

En este trabajo partimos del supuesto de que lo doméstico y las relaciones familiares son
una cuestión social prioritaria, pero no sólo para las mujeres, también debería serlo para los
hombres; esto no como una penosa obligación, sino como uno de los disfrutes y
realizaciones personales en la vida de un sujeto, al margen de su sexo.

1 Ibid
2 Citado por González y Arce (2004)
9
Lo que actualmente ocurre es que las mujeres se han incorporado a la vida pública y,
además, siguen siendo las principales responsables del cuidado de la familia y lo
doméstico. Ellas enfrentan una doble jornada de trabajo; la que realizan en el mundo
laboral y en el ámbito privado, además, a las actividades que se desarrollan en uno y otro
espacio, se les da diferente valoración: el cuidado de los menores, ancianos y enfermos, la
preparación de alimentos y la limpieza suelen tener un bajo o nulo reconocimiento material.
Estas actividades, realizadas generalmente por mujeres, no se consideran trabajo si las
realiza un integrante de la familia (“soy ama de casa, no trabajo”), y no se pagan
(Fernández 1989).

Mientras se siga considerando que hombres y mujeres tienen funciones sociales diferentes,
la educación que niñas y niños reciban en las escuelas seguirá coartando el pleno desarrollo
de ambos, no se les estará ofreciendo iguales oportunidades de estudio y trabajo: en ellas
seguirá favoreciendo comportamientos de sometimiento y en ellos limitando la vida
sentimental y la relación con los hijos/as.

La apuesta por una educación sin discriminación implica trabajar con ambos, estimulando
la iniciativa en las niñas y la valoración de las actividades domésticas en los niños.

1.1 Investigación en relación con las mujeres y las matemáticas

Nomdedeu (1999) señala que la investigación en torno a las mujeres y su relación con las
matemáticas ha pasado tres diferentes momentos. En sus inicios la pregunta era ¿por qué
las chicas no saben hacer matemáticas?, en donde implícitamente se admitía que el
problema residía en ellas y, consecuentemente, se buscaron explicaciones de orden
biológico (función de los hemisferios cerebrales) o cognitivo (capacidad de abstracción).
En la mayoría de las investigaciones se determinó que las chicas obtenían en promedio tan
buenos resultados como sus compañeros, y que el problema era principalmente de interés
por continuar estudiando matemáticas.

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