Les discours non-littéraires comme supports des activités d'apprentissage Autor

143 Pages·2017·6.16 MB·French

RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ

Denumire: Les discours non-littéraires comme supports des
activités d’apprentissage
Autor: Mitru Dana
Unitatea de învăţământ: Colegiul Economic „Petre S. Aurelian”
Disciplina: Limba franceza
Scopul materialului propus: de documentare pentru cadrele
didactice

1
Sommaire

Argument.................................................................................................................4
Chapitre 1. Fondements théoriques – Définitions................................................7
1.1. Types de discours / types de textes.................................................................9
1.2. Le texte dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues.................................................................................................................................12
1.3. Le texte dans les Programmes Officiels des matières d’enseignement
………………………..………………………………………………………………………..15
1.3.1. Le texte dans les programmes de lycée-Langue Moderne 1 (L1)……..16
1.3.2. Le texte dans les programmes de lycée-Langue Moderne 2 (L2)…......23

Chapitre 2. La linguistique textuelle dans l’enseignement du FLE..................27
2.1. Typologie textuelle dans les manuels de FLE..................................................27
2.2. Critères de différenciation – thématique / structurel........................................31
2.3. Analyse du corpus de manuels roumains de FLE ..........................................33

Chapitre 3. Textes non - littéraires comme supports des activités
d’apprentissage....................................................................................................................67
3.1. Textes / discours dans les outils auxiliaires......................................................67
3.2. Suggestions méthodologiques……………………………………………….76
3.3. Modalités d’exploitation..................................................................................90

Conclusions........................................................................................................136

Bibliographie......................................................................................................140

Annexes..............................................................................................................A, B

2
ARGUMENT

L’apprentissage du français, dans le contexte de la réforme
curriculaire, doit répondre à certaines exigences. Il s’agit de changer non
seulement les stratégies didactiques ou les objectifs de l’enseignement, mais aussi
les contenus, qui doivent être adaptés aux exigences de la société moderne,
informationnelle. À l’époque actuelle, les ressources informatiques doivent être
utilisées pour un enseignement plus efficace et plus moderne d’une langue
étrangère, mais elles servent aussi à évaluer les compétences linguistiques au
niveau européen.
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL),
grâce aux descripteurs de compétences qu’il présente pour chaque niveau, permet
d’asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des
qualifications en langue. Il oriente le professeur vers la mise en place d’un
apprentissage autodirigé qui consiste à développer chez l’apprenant la prise de
conscience de l’état présent de ses connaissances et de ses savoir-faire, à
l’habituer à se fixer des objectifs valables et réalistes, à lui apprendre à choisir du
matériel, à l’entraîner à l’auto-évaluation.
Dans le choix de notre thème, nous avons pris en considération
l’importance, pour tous les enseignants de langues, de renouveler les méthodes
d’enseignement – apprentissage du FLE, de réorganiser et de repenser les
objectifs des démarches didactiques afin de répondre aux exigences de la
didactique moderne et de la société actuelle. De plus, l’actuel baccalauréat
roumain, de même que les concours scolaires de spécialité, qui visent des
compétences langagières complexes, sont centrés sur la compréhension du
message oral et écrit et sur la production orale et écrite. La prémisse qui a
déterminé notre choix a été donc le texte, sa fréquence, sa diversité et son utilité
dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
L’approche du texte nouveau, les méthodes à suivre pour l’interpréter et
le valoriser c’est un des points d’intérêt de l’activité dans la classe de FLE.
Le texte non - littéraire est une source inépuisable des stratégies
argumentatives, compte rendu du fait que l’homme moderne a toujours l’intention
de convaincre. Puis, afin de répondre aux exigences pédagogiques actuelles, il est
3
nécessaire de développer aux enseignants, la capacité d’utiliser telle ou telle
structure de langue dans des situations concrètes de la communication
quotidienne. Ainsi, nous avons considéré qu’un texte non – littéraire donne la
possibilité de mieux pratiquer le fonctionnement de la langue, qu’un texte
littéraire.
Ce que nous nous sommes proposé dans cet ouvrage c’est une étude
centrée sur les types de discours et surtout sur le discours non – littéraire qu’on
trouve actuellement dans les outils de la classe de FLE. Il s’agit d’une analyse
comparative portant sur un corpus de textes présentés dans les manuels en usage à
l’époque actuelle, du point de vue de la typologie textuelle.
Le corpus d’application est formé de textes extraits des manuels utilisés
au lycée, réalisés dans la maison d’édition CORINT, pour chaque année d’étude,
de la neuvième (IXème) jusqu’à la terminale (XIIème), pour deux niveaux
d’apprentissage – Langue Moderne Première (L1) et Langue Moderne Seconde
(L2).
Hypothèse. Corpus. Méthodes de recherche. Finalités
L’hypothèse qui a constitué le point de départ a été « Quelles sont les
notions sur les textes que les élèves apprennent pendant leur scolarité ? Quels sont
les types de textes étudiés ? »
Notre but est de constater la place que les auteurs accordent aux textes
authentiques, littéraires et non – littéraires. Nous allons aussi fixer quelques
caractéristiques de ces textes, celles qui forment le contenu des séquences
pédagogiques exploitées par l’enseignant durant la classe de FLE.
Le corpus soumis à l’analyse sera complété par un nombre de textes non
– littéraires, repris de diverses sources – journaux, documents scientifiques,
internet, etc., des textes détachés pour des besoins didactiques, qui constitueront
le matériau de la recherche sur les modalités de valorisation et d’exploitation dans
la classe de langue et leur impact sur les élèves.
Parcours proposé. Notre ouvrage comprendra plusieurs chapitres :
Un Argument / Introduction précisant le contexte, la perspective, le
but, le cadre théorique et le plan.
Le premier chapitre sera consacré aux Fondements théoriques. Cette
partie est consacrée à la définition du « texte » et à la distinction texte / discours,
distinction que nous avons reprise d’après Jean - Michel Adam. La théorie de Jean
- Michel Adam nous guidera dans la présentation, deux de ses livres consacrés à
4
la linguistique textuelle seront cités plusieurs fois Linguistique textuelle et Texte.
Types et prototypes). Le texte est, au fond, un message, un produit du discours. Il
est lié à la situation d’énonciation. Le texte se situe dans une situation de
communication dont il constitue le résultat.
Deux sous – chapitres traiteront la notion de « texte » de la perspective
du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) et aussi
des Programmes Officiels des matières d’enseignement pour le lycée.
Le deuxième chapitre présentera la spécificité de la linguistique
textuelle lors du processus d’enseignement apprentissage du FLE et surtout en
rapport avec les manuels roumains de FLE et d’autres détails.
Nous allons faire une analyse des typologies textuelles qu’on trouve dans
les manuels de FLE et des critères de différenciation – thématique / structurel.
Une partie importante est consacrée aux types de discours et de textes :
narratif, descriptif, explicatif, argumentatif et injonctif. Ces types seront mis en
comparaison avec les textes non – littéraires, pour voir (analyse quantitative et
qualitative) les types et les modalités d’exploitation dans la classe. Le dernier
sous-chapitre met l’accent sur l’analyse du corpus, analyse faite d’une perspective
textuelle. Nous partons de l’idée que décrire un texte signifie décrire sa
compositionnalité. Le terme utilisé pour analyser le texte est celui d’analyse
textuelle, que l’on ne doit jamais mettre en relation avec “explication de texte” ou
“analyse stylistique”. Les textes que nous avons choisis pour l’analyse illustrent la
diversité typologique et conceptuelle des auteurs des manuels et se constituent
comme supports pour la classe de FLE.
Le troisième chapitre apportera des textes non – littéraires, repris de
sources variées, employés comme supports des activités d’apprentissage du
français. Nous allons faire une recherche sur les modalités d’aborder, d’exploiter
et de les valoriser pendant les cours de français, afin d’améliorer l’apprentissage et
d’élargir l’horizon des connaissances, mais surtout l’intérêt des élèves pour
l’étude d’une langue moderne, actuelle, de circulation internationale.
Les conclusions et la bibliographie complèteront notre ouvrage.
Les annexes comprennent une série de projets didactiques et de tests
illustrant l’emploi des textes non – littéraires dans les démarches didactiques
comme moyen d’enseigner les notions de grammaire, de lexique et les actes de
langage, beaucoup plus efficace, mais aussi comme moyen d’évaluation des
compétences linguistiques.
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CHAPITRE 1

Le premier chapitre comprend les Fondements théoriques. Cette partie
est consacrée à la définition du « texte » et à la distinction texte / discours,
distinction que nous avons reprise d’après Jean - Michel Adam. La théorie de Jean
- Michel Adam nous guidera dans la présentation, deux de ses livres consacrés à
la linguistique textuelle seront cités plusieurs fois (Linguistique textuelle et
Texte. Types et prototypes).

FONDEMENTS THÉORIQUES – DÉFINITIONS
Étymologiquement, le mot „texte” signifie „tissu”. Une définition
plus ample dit que le texte est „toute séquence discursive, parlée ou écrite, que les
utilisateurs / apprenants reçoivent, produisent ou échangent”1. À ce propos il faut
préciser que la signification d’un message dépend aussi bien de la façon dont
l’émetteur (celui qui parle ou écrit) l’a organisé (et qui s’appelle opération
d’encodage) que de la façon dont le récepteur (celui qui écoute ou lit) l’a
interprété (opération de décodage). On ne peut pas dire ainsi que le récepteur est
„un pôle passif de l’échange” et on parle donc de co – énonciation et de co –
opération dans l’échange. Pour que le texte puisse être correctement interprété par
le récepteur, il faut que l’encodage ait été fait selon les règles linguistiques
strictes, des règles textuelles (choix d’une typologie adéquate) et règles
pragmatiques (adéquation de l’énoncé à la situation de communication). Le
récepteur aussi doit être en mesure de reconstruire le sens, de posséder donc les
compétences linguistiques, textuelles et pragmatiques suffisantes.
Le texte est, au fond, un message, un produit du discours. Il est lié
à la situation d’énonciation et forme un tout à condition d’avoir une cohérence
(organisation globale du texte comme construction logique) et une cohésion (un
certain enchaînement linguistique), car n’importe quelle suite de phrases n’est pas
un texte.
Le texte se situe donc dans une situation de communication dont il
constitue le résultat. Il suppose un sujet parlant (locuteur ou scripteur) en relation
avec un partenaire (interlocuteur ou lecteur). Un prospectus, une affiche

1 CECR, chap. 4, 4.6., p 75
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publicitaire, une recette de cuisine, un bulletin météorologique de la presse écrite
ou télévisée, tout cela sont des messages qui constituent des textes détachés pour
des besoins didactiques.
Jean-Michel Adam2 définit le texte comme le résultat d’une
« combinaison-composition d’unités élémentaires ».
En France, les préoccupations, disons indirectes, pour une linguistique
textuelle, se manifestent dans les essais de Benveniste sur L’homme dans la
langue, dans Problèmes de linguistique générale, 1966.
C’est Benveniste celui qui introduit le concept d’énonciation. Benveniste
a remarqué aussi l’existence de deux linguistiques différentes, mais ayant des
contacts multiples: celle de la langue comme système de signes et celle de la
langue comme instrument de communication. C’est toujours Benveniste qui
introduit le mot discours3 comme „manifestation de la langue dans la
communication vivante”4. Pour lui le discours n’est pas une unité linguistique;
l’unité linguistique supérieure reste, pour lui, la phrase. Il admet que c’est dans le
discours „actualisé en phrases que la langue se forme et se configure”5.
Autres théories connues en France: celles de Roman Jakobson, le
créateur d’un modèle de communication comportant les six fonctions de la langue.
Les recherches ont avancé souvent en France dans le domaine de la littérature,
comme l’on mentionne d’habitude quand on parle de la linguistique textuelle. Il
s’agit du livre Linguistique et discours littéraire, paru en 1976, auteurs: Adam et
Goldenstein.
Pour parler de types de discours didactiques et pour analyser des types de
textes didactiques, il faut d’abord faire la distinction entre les notions de discours
et de texte.
La notion de discours désigne l’exercice concret de la faculté du langage
qui suppose l’existence d’un émetteur et d’un récepteur réel ou virtuel. Le langage
en général est fondé sur l’interchangeabilité entre tous les membres d’une
communauté qu’ils soient émetteurs ou récepteurs du discours.
C’est Jean-Michel Adam qui fait la distinction entre discours – considéré
comme unité supérieure à la phrase, un énoncé qui tient compte des conditions de

2 Adam, 1999:18
3 Voir pour les détails Benvenise E., 1962, Les niveaux de l’analyse linguistique, in «Problèmes de linguistique
générale », I, Paris, réédité en 1966,pp. 119-132.
4 Ibidem, 1962;130
5 Ibidem, 1962;131

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productions, d’élaboration, et texte, conçu comme un discours qui ne tient pas
compte des conditions d’énonciation.

1.1. Types de discours / types de texte
Une recherche des classements typologiques des textes ou des discours a
semblé être un problème délicat depuis longtemps, disputé entre la didactique du
français, le domaine de la littérature ou la linguistique. Cette dernière manifeste
une certaine méfiance en ce qui concerne une typologie des textes.
Jean-Michel Adam parle d’une hypothèse de l’existence „d’un petit
nombre de types séquentiels de base” – types monogérés: narratif, descriptif,
argumentatif et explicatif ainsi que d’un type polygéré: dialogal – qui a pour but
de théoriser l’hétérogénéité compositionnelle des discours.
Les genres du discours ont pour support les microactes de langage:
Asserter, Questionner, Convaincre, Prédire, Ordonner, Promettre, Demander.
Le type de discours dépend de l’intention de celui qui produit l’énoncé,
de son but.
Les textes se regroupent ainsi sous différentes formes de discours.
On peut distinguer cinq types de discours:
1. narratif – qui réunit des types de textes comme le récit (oral ou
écrit), le roman, le reportage, le fait divers.
Un récit rapporte une succession d’événements et d’actes vécus par des
êtres humains ou des êtres représentés sur un modèle anthropomorphique
(animaux de la fable). Tous ces événements, actes successifs sont en corrélation et
composent une même ACTION.
L’action naît toujours d’un déséquilibre entre situation de départ et
situation d’arrivée, une transgression et sa médiation, un conflit et sa médiation.
C’est ce conflit ou cette contradiction qui provoque l’action du héros dont la
réaction entraîne elle-même une série de conflits et de situations nouvelles.
L’action reste toujours générale et abstraite; l’intrigue, au contraire,
présente cette même action avec un sens du détail des péripéties successives, en
traçant les méandres et la succession des nœuds et péripéties en une suite de
scènes et de dialogues entre les personnages individualisés. L’action est structurée
comme une succession temporelle et logique de situations et de mondes possibles
des protagonistes du drame.
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Une voix unique (narrateur) rapporte l’ensemble des événements,
toutefois elle peut rapporter les discours des personnages.
2. descriptif – représenté par les inventaires, les guides touristiques,
les passages descriptifs des romans et des nouvelles.
3. explicatif – construit sur un acte de langage de type expliquer,
représenté par le texte didactique, scientifique, politique.
4. argumentatif – sur l’acte „convaincre”. Il est représenté par un
texte qui suppose une thèse implicite, antérieure, qui peut être ou non explicite,
une ou deux prémisses, des arguments et une conclusion à la fin. Ce type de
discours se réalise surtout dans les textes publicitaires.
5. injonctif – ce genre de texte c’est un texte programmatif,
instructionnel ou procédural qu’on range aussi, quelquefois, dans le domaine du
„discours de consigne”; il incite le destinataire à l’action. Ce sont les recettes de
cuisine, les notices de montage, les règlements, les règles de jeux.
On peut parler d’un autre type qui est le texte prédictif (acte de prédire)
et qui s’actualise dans l’horoscope, le bulletin météorologique.
La linguistique des années 1960 a commencé à s’intéresser au discours, à
„la langue comme instrument de communication” et ne limitait plus ses
recherches à la phrase, mais étudiait les suites de phrases. C’est ce qui distingue la
linguistique traditionnelle - qui concevait la phrase comme unité primaire, de la
linguistique textuelle – qui considère en revanche, le texte, comme unité
linguistique primaire.
On a commencé à réaliser alors de „classements / typologies de textes”
prenant comme critère la fonction dominante du texte, selon le schéma de Roman
Jakobson6 (les six fonctions du langage) ou la façon dont s’organise la succession
des progressions.
Classification des textes.
Les critères qui peuvent constituer la base d’une typologie textuelle sont
repris de Jean-Michel Adam. Il s’agit donc de la modalité de l’échange qui se
trouve en relation avec les modalités textuelles, autrement dit on a:
 Échange face à face, représenté par la conversation;
 Échange à distance, spécifique pour la communication
téléphonique ou la correspondance;

6 Roman Jakobson, 1963
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 Échange dans la simultanéité: conversation (donc le présentiel), et
la conversation téléphonique (distance éloignée entre les deux partenaires);
 Échange à distance temporelle: correspondance, texte littéraire.
Un autre critère pour la typologie pourrait être le support : presse, radio,
téléphone.
La longueur du texte pose des problèmes quant à la délimitation du type
de texte: le roman est plus long qu’une nouvelle, mais le roman peut avoir des
séquences plus ou moins grandes où l’on pourra observer des ruptures
(changement de personnages, changements de thème, etc.). Il est difficile de dire
si ces „textes” doivent constituer pour des unités indépendantes ou des parties du
même texte.
Émile Benveniste avait déjà classé les textes en „discours” ou „récits”
d’après les caractéristiques linguistiques et du point de vue de la place de
l’énonciation dans la langue.
Tous les linguistes s’occupant de ce problème ont précisé qu’à côté des
textes „purs”, on trouve des textes relevant de plusieurs types, avec une
dominante.
Jean-Michel Adam préfère une classification des „séquences” combinées
dans un texte à une classification des textes proprement-dits. L’unité textuelle
que l’auteur désigne par la notion de „séquence” peut être définie comme une
structure, c’est-à-dire comme:
- un réseau relationnel hiérarchique (décomposable en parties reliées
entre elles et reliées au tout qu’elles constituent);
- une entité relativement autonome, dotée d’une organisation interne
qui lui est propre et donc en relation de dépendance / indépendance avec
l’ensemble dont elle fait partie.
La séquence est aussi définie comme une structure syntaxique plus
grande qu’une phrase et plus petite qu’un texte.
Les séquences de base sont réduites à quelques types d’articulations(s)
proportionnels(s):
 narratif,
 descriptif,
 argumentatif,
 instructionnel,
 conversationnel.
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