Le projet de reprise d'études chez les adultes en activité professionnelle

274 Pages·2009·1.63 MB·French

by  Karine Brouaux

Université François Rabelais - Tours
UFR Arts et Sciences Humaines
Département des Sciences de l’Education et de la Formation

Année Universitaire 2008-2009

Le projet de reprise d’études chez les
adultes en activité professionnelle :
Contribution à l’étude de la motivation en formation
diplômante de niveau Bac +4 / Bac +5.

Mémoire présenté et soutenu par Karine BROUAUX

Sous la direction de

Catherine Guillaumin, Maître de Conférences
Sébastien Pesce, ATER
Hervé Breton, Chargé de cours

En vue de l’obtention du
Master Professionnel 1ère année – Arts, Lettres & Langues
Mention – Langues, Education et Francophonie
Spécialité – Sciences de l’Education
Mention Professionnelle Ingénierie de la Formation
Sommaire
Sommaire_________________________________________________________________ 1
Introduction_______________________________________________________________ 2
Préambule à la recherche ____________________________________________________ 4
1- Du trajet au projet____________________________________________________________4
2- Le projet de recherche_________________________________________________________5
3- L’environnement _____________________________________________________________6
I- L’approche conceptuelle __________________________________________________ 11
1- Le concept de Motivation _____________________________________________________ 11
2- Les concepts d’Adulte en construction et d’Histoires de vie_________________________20
3- Le concept de Projet _________________________________________________________32
4- Évolution de notre question et conclusion sur les concepts__________________________43
5- Problématisation de notre recherche____________________________________________46
II- L’approche méthodologique ______________________________________________ 48
1- La méthodologie de recherche _________________________________________________48
2- L’analyse des entretiens ______________________________________________________59
3- L’interprétation des entretiens_________________________________________________65
Conclusion_______________________________________________________________ 88
Annexes _________________________________________________________________ 90
Bibliographie____________________________________________________________ 268
Table des matières ________________________________________________________ 271
1
Introduction
Notre représentation du cours de la vie est toujours très attachée au modèle de nos
parents et grands-parents : nous grandissons, faisons des études, nous insérons dans la vie
active, tout en fondant notre propre famille ; Nous évoluons professionnellement, éduquons
nos enfants et arrivons enfin à l’âge de la retraite.
Les bouleversements de notre société ces trente dernières années nous ont amené à en
reconsidérer certains épisodes (des périodes de chômage au cours d’une carrière sont
envisageables, un divorce obligeant à une réorganisation familiale est possible) mais nous
restons dans ce schéma traditionnel études – travail / famille – retraite.

Dans ce modèle de référence, la décision d’adultes déjà insérés dans la vie active de reprendre
une formation peut donc sembler paradoxale.
Certes, la formation continue s’est développée au sein des entreprises, afin de permettre aux
salariés d’acquérir de nouvelles compétences, ou de s’adapter à de nouvelles conditions de
travail (changement de matériel, de logiciel…).
Il s’agit essentiellement de formations courtes, dont le contenu est très axé sur la pratique et le
« concret », permettant une mise en application quasi immédiate.
Le Centre d’Études et de Recherches sur les Qualifications (CEREQ) s’est penché sur ce
champ de la formation continue, et conjointement avec l’INSEE (Institut National de la
Statistique et des Études Économiques), a organisé une enquête de grande envergure en 2000.1
Il ressort ainsi de cette enquête que 91% des formations suivies par ces actifs durent moins de
deux mois (11% ont une durée inférieure à une journée, 55% entre une journée et une
semaine, et 25% entre une semaine à deux mois). Sur les 9% restants, qui correspondent aux
formations de plus de deux mois, seuls 4% concernent des formations longues durant plus
d’un an.
Nous apprenons également que 87% des personnes s’apprêtant à suivre une formation (quelle
que soit sa durée) sont des adultes en activité professionnelle (32% sont des salariés du public,
49% viennent du privé et 6% sont indépendants). Les 13% restants se répartissent entre
chômeurs (9%), retraités (1%) et inactifs non retraités (3%).

Notre intérêt se porte plus particulièrement sur cette petite portion d’adultes qui ont un emploi
et qui décident de suivre une formation longue et retournent à l’université ; ceux sont donc

1 CEREQ (2001). Enquête Formation Continue 2000. Ressource en ligne. Accédée le 28/05/2009 sur
http://www.cereq.fr/cereq/fc2000/Default.htm
2
eux qui font l’objet de ce travail de recherche. Nous présenterons d’abord ce qui dans notre
parcours nous a amené à nous intéresser à cette thématique, puis présenterons notre projet de
recherche tel que nous l’avons envisagé au commencement de ce travail. Nous ferons ensuite
un panorama des dispositions législatives entrées en vigueur dans notre pays ces trente
dernières années concernant la formation permanente.
Nous aborderons ensuite une partie théorique dans laquelle nous étudierons certains concepts
qui nous permettrons d’approfondir notre question et de construire notre problématique, en
apportant un éclairage à notre enquête de terrain.
Cette enquête de terrain sera présentée dans la seconde partie qui fera le point également sur
la méthodologie que nous avons utilisée tant pour préparer et conduire ce travail que pour
l’analyser et l’interpréter.
Enfin, notre conclusion nous amènera à élargir notre réflexion, vers un autre terrain d’enquête
et de nouvelles thématiques.
3
Préambule à la recherche
1- Du trajet au projet
Pourquoi s’interroger sur les projets et les motivations des personnes qui, déjà entrées
dans la vie active, décident de reprendre des études pour obtenir un diplôme ?
Ce choix n’est pas anodin ; il est en réalité totalement lié à notre propre histoire et à notre
parcours…

Plutôt bonne élève au collège et au lycée, le choix de notre orientation post-bac s’est révélé
délicat ; ainsi après plusieurs aiguillages « infructueux », nous sommes arrivée à saturation
des études et avons décidé de choisir une filière courte, un peu par défaut, en préparant un
DUT en Information et Communication, option Documentation d’entreprise.
Une fois ce DUT obtenu, nous nous sommes lancée dans la vie active… pour réaliser, très
rapidement, que ce niveau de diplôme pourrait être pénalisant pour évoluer (des remarques
telles que « mais qu’est-ce que vous espérez, vous n’avez qu’un bac +2 » énoncées en
entretien annuel d’évaluation en début de carrière ayant le mérite de clarifier les choses !)
Parallèlement à ce constat, nous avons évolué dans différents secteurs d’activité et différents
métiers ; documentaliste pendant quatre ans, nous avons quitté ensuite ce premier poste pour
intégrer une PME en tant que formatrice sur des logiciels documentaires, puis chef de projet,
accompagnant les nouveaux clients de la société lors de l’intégration de ces nouveaux
logiciels. Trois ans plus tard, définitivement lassée du milieu documentaire et de la région
parisienne (où nous résidions depuis plus d’une dizaine d’années), nous avons décidé de tout
changer et de partir en province pour créer une entreprise et ouvrir un commerce dans un
secteur d’activité qui nous passionnait : le loisir créatif.
Cette expérience ô combien enrichissante sur le plan professionnel et personnel, fut
néanmoins un échec et nous a donc amené à la fin de l’année 2006 à devoir retrouver un
emploi sans savoir vers quoi nous diriger, mais en étant certaine que ce ne pouvait plus être la
documentation d’entreprise…
Quelques CDD, plusieurs mois de chômage et beaucoup de réflexions et cogitations plus tard,
nous sommes revenue au constat – amer – que le DUT nous pénalisait dans cette recherche
d’emploi, puisque c’était lui qui était mis à chaque fois en regard de notre expérience et
l’inadéquation des deux était alors flagrante : soit le poste visé nécessitait un niveau de
diplôme qui nous faisait défaut (et l’expérience acquise ne le compensait pas), soit le niveau
4
de diplôme requis nous correspondait mais on jugeait la même expérience trop importante
(nous risquions alors de nous « ennuyer » dans le poste selon les recruteurs).
Nous avons ainsi réalisé qu’il fallait nous réorienter et construire un projet professionnel pour
la suite de notre carrière, car la juxtaposition d’expériences variées sur le CV n’était pas
forcément cohérente et n’indiquait pas non plus un axe de progression très lisible pour un
employeur potentiel.
Ce sont donc ces deux constatations qui nous ont amené à envisager une reprise d’études.

Un entretien avec une personne du point relais conseil Validation des Acquis de l’Expérience
(VAE) du Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM) de Tours nous a alors permis
de faire le point sur notre parcours, nos compétences… et de mettre en relief notre goût et
notre intérêt pour le secteur de la formation pour adultes.
Cette rencontre a été déterminante, car elle nous a aidé à nous resituer professionnellement : à
nos yeux, elle est également le point de départ de l’élaboration de ce nouveau projet
professionnel.
En effet, tout en recherchant des formations diplômantes dans le champ de la formation pour
adultes, nous avons suivi l’actualité et avons entendu parler des départs en retraite massifs qui
se profilaient, de la déperdition de connaissances qui allait en résulter au sein des entreprises,
de la nécessité de transmettre ces savoirs… la volonté également de réformer la formation
professionnelle, les décisions de justice qui imposaient aux employeurs de veiller à ce que les
salariés conservent leur employabilité…
Autant d’éléments qui nous ont décidé à nous orienter vers la Gestion Prévisionnelle des
Emplois et des Compétences (GPEC) et vers le choix du Master 1 Ingénierie de la Formation
à Tours (avec en perspective le Master 2 Stratégie et Ingénierie en Formation d’Adultes –
SIFA).

2- Le projet de recherche
Le choix de notre sujet de recherche est donc totalement lié à notre propre parcours.
Ces errements, ces hésitations que nous avons vécus dans ces dix premières années d’activité
professionnelle, ce constat que nous avons fait que notre niveau de diplôme ne correspondant
plus à notre expérience en devient pénalisant, d’autres les ont peut-être – sûrement ? –
ressentis également ? Quid de leurs motivations, de leurs projets ?
Que se cache donc réellement derrière la reprise d’études diplômantes de personnes déjà
5
lancées dans la vie active ? Quelle est la perception de leur entourage (professionnel et
personnel) ? Sont-ils soutenus dans leur démarche ? Vont-ils au bout de leur formation ?
Qu’en attendent-ils ? Quels sont pour eux les enjeux ? Ont-ils évolué dans leur emploi grâce à
cette formation ? Au sein de la même entreprise ? Ailleurs ?

En quoi une démarche individuelle de reprise d’études chez les
adultes actifs influe sur leur évolution professionnelle ?

Ainsi avons-nous formulé notre questionnement au commencement de ce travail de recherche.
L’hypothèse sous-jacente à cette question étant que les personnes se lancent dans ce projet
pour pouvoir évoluer professionnellement. Cette démarche nous semble nécessaire car le
monde du travail en France est dominé par l’idée que le diplôme fait la valeur du salarié ;
pour pouvoir évoluer et prendre des responsabilités il est donc indispensable d’avoir un
niveau de qualification adéquat. En l’absence de cette qualification, la progression de carrière
s’en trouve ralentie, stoppée voire même, elle est inexistante.
Car, comme le souligne Vincent Merle, nous sommes « […] dans un contexte culturel national
marqué par les éléments de référence dominants que sont les diplômes délivrés par le système
éducatif.
Ce poids des diplômes pèse plus qu’ailleurs, non pas sur l’insertion professionnelle du jeune,
mais sur le déroulement de sa carrière à long terme. En effet, nous sommes dans une société
qui accorde une grande importance au statut social en lien avec le processus de sélection
scolaire. »2
L’objet de notre recherche est donc d’aller vérifier sur le terrain la validité de notre hypothèse.

3- L’environnement
Ces trente dernières années ont vu de nombreux changements se produire dans notre
société : changements au sein de la sphère privée (augmentation du nombre de divorces,
apparition des familles recomposées, acceptation de l’homosexualité…) et de la sphère
professionnelle (crises économiques, politiques, financières, désormais au niveau mondial,
chômage durablement établi…)
Autant de mutations de notre environnement qui ont fait voler en éclats un « modèle »

2 Merle V. (2005). « Validation des acquis expérientiels : tensions et liens entre parcours professionnels et
formation », in Leguy P., Brémaud L., Morin J., Pineau G. (dir.) Se former à l’ingénierie de formation. Paris :
L’Harmattan. pp. 197-198
6
prééminent lié à la vie adulte, celui d’une vie stable, tant au niveau de la famille que du
travail, pour nous projeter désormais dans un monde d’incertitudes. À la permanence et la
stabilité ont succédé l’intermittence et le changement. Nouveau paradigme ou simple
transition ? Il est encore trop tôt pour le dire,mais il est désormais illusoire, tout au moins sur
le plan professionnel, de prétendre à un emploi durable, au sein d’une même entreprise, durant
toute sa carrière, comme cela a pu être le cas pour nos parents ou nos grands-parents.
Ainsi, comme le dit Patrice Leguy, « Le cours de l’existence n’apparaît plus comme un long
fleuve tranquille. Il semble émerger dans le courant de la vie, des tourbillons de
questionnements selon les étapes du cours de la vie pour chaque adulte. Mais aussi des
moments clés, des bascules de la vie, de transitions, de passages, potentiellement productrices
de crises et de ruptures. […] Par conséquent, les itinéraires de vie adulte sont rythmés de
crises existentielles, de choix professionnels déstabilisants, et de reconversions plus ou moins
forcées. […] La vie adulte est une formation permanente, c’est une construction perpétuelle,
un processus marqué par l’instabilité qui s’actualise selon les contextes. »3
Il nous faut donc admettre l’idée de changements répétés, accepter de voir notre trajectoire
professionnelle comme une succession de périodes d’activités différentes, s’enchaînant
parfois facilement, parfois en alternance avec des périodes de chômage, nécessitant par
moments de se réorienter, de se former, pour pouvoir repartir vers de nouveaux emplois…

Est-ce ce contexte qui a entraîné les différentes lois et réformes liées à la formation continue,
ou bien la mise en place des réformes qui a favorisé l’émergence de ce contexte ? « Cette vie
adulte dans les vingt années suivantes n’aura de cesse de se précariser au fur et à mesure que
la formation permanente va prendre de l’importance, sans pour autant que l’on introduise de
relation de cause à effet entre ces deux ordres d’événements ; il est néanmoins suggestif de
constater qu’une réforme pensée sur le mode affirmatif d’une conquête sociale va vite
transformer ses ambitions pour désormais servir et conjurer une précarité sociale, celle d’un
adulte qui perd ses repères. »4

Toujours est-il qu’en 1971 est votée la première loi sur la formation professionnelle continue
dans le cadre de l’éducation permanente. Cette « loi Delors », adossée à l’accord
interprofessionnel de 1970 (qui lui-même était consécutif au mouvement social de mai 1968)

3 Leguy P. (2005). « L’ingénierie de formation : une démarche transectorielle, transprofessionnelle,
transdisciplinaire », in Leguy P., Brémaud L., Morin J., Pineau G. (dir.) Se former à l’ingénierie de formation.
Paris : L’Harmattan. pp. 233-234
4 Boutinet J.-P. (1998). L’immaturité de la vie adulte. Paris : PUF. p. 48
7
et à la Constitution de 1958 (qui « garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à
l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture »5), instaure le droit au Congé
Individuel de Formation (CIF).
Héritière de la « loi Debré » de 1959, la loi de 1971, bien que continuant à faire de la
formation un moyen d’accéder à un emploi de niveau supérieur, vise avant tout à favoriser
l’emploi et à lutter contre le chômage. Des publics « prioritaires » sont identifiés (travailleurs
licenciés ou menacés de licenciement, jeunes en difficulté d’insertion, immigrés…) et c’est à
eux que les aides de l’État s’adressent avant tout.
En 1978, une nouvelle loi vient préciser celle de 1971 et confirme ainsi deux moyens très
différents de suivre des formations :
• soit par le biais du plan de formation de l’entreprise ; décidées par l’employeur,
elles visent à développer les compétences salariales reconnues par et dans
l’entreprise, en vue d’en augmenter la compétitivité.
• soit dans le cadre du CIF ; à l’initiative du salarié, il s’agit généralement de
formations longues, de type « promotion sociale » et ne touchant que de faibles
effectifs.
Comme le mentionnent Claude Dubar et Charles Gadéa6 : « Ainsi s’opère une déconnexion
entre la logique (économique) de compétitivité et de compétence du plan de formation, et une
logique surtout « sociale » du congé individuel, logique du diplôme et de la qualification. »
Cette séparation de fait entre les deux logiques est entérinée par la « loi Rigout » de 1984.

En 1993 est votée une loi dite « quinquennale » qui ne comporte plus aucune indication de
promotion sociale par le biais de la formation. La formation professionnelle y figure comme
un instrument de la politique de l’emploi et un moyen de lutter contre l’exclusion. Le but de la
formation n’est plus d’obtenir une qualification ou un diplôme mais d’acquérir (ou de
maintenir) les compétences nécessaires pour avoir un emploi.
Le pendant de cette loi quinquennale de 1993 concerne la montée en force de
l’individualisation des parcours. Chacun devient maître de sa carrière et doit définir les
formations qu’il veut suivre pour conserver son employabilité.

En 2003, un nouvel accord interprofessionnel est conclu, puis renforcé par l’adoption d’une

5 Luttringer J.-M. (1999). « Droit et institution de la formation », in Carré P., Caspar P. (dir.) Traité des sciences
et des techniques de la formation, Paris : Dunod. (2ème éd. 2004). p. 62
6 Dubar C., Gadéa C. (1998). « Evolution de la promotion sociale et dynamique des formes identitaires », in
Education permanente, n°136, p. 81
8
nouvelle loi sur la formation professionnelle continue en 2004.
Le Droit Individuel à la Formation (DIF) est créé, ainsi que la période de professionnalisation.
De plus, cet accord permet aux salariés de bénéficier d’accompagnement et de conseils pour
construire leur projet professionnel.
Ainsi, en s’appuyant sur la définition de la formation professionnelle continue figurant dans le
Code du travail, cette réforme de 2003-2004 précise notamment le champ d’application et
l’objet de cette formation : « La formation professionnelle continue a pour objet de favoriser
l'insertion ou la réinsertion professionnelle des travailleurs, de permettre leur maintien dans
l'emploi, de favoriser le développement de leurs compétences et l'accès aux différents niveaux
de la qualification professionnelle, de contribuer au développement économique et culturel et
à leur promotion sociale. »7
L’individualisation des parcours est plus que jamais renforcée et même si le développement
culturel et la promotion sociale sont évoqués, la priorité reste le maintien ou l’accès à
l’emploi.

C’est également en se basant sur ce Code du travail que les types d’actions de formation
relevants de la formation professionnelle continue sont précisés :
« Les actions de formation qui entrent dans le champ d'application des dispositions relatives à
la formation professionnelle continue sont :
1 Les actions de préformation et de préparation à la vie professionnelle ;
2 Les actions d'adaptation et de développement des compétences des salariés ;
3 Les actions de promotion professionnelle ;
4 Les actions de prévention ;
5 Les actions de conversion ;
6 Les actions d'acquisition, d'entretien ou de perfectionnement des connaissances ;
7 Les actions de formation continue relative à la radioprotection des personnes prévues à
l'article L. 1333-11 du code de la santé publique ;
8 Les actions de formation relatives à l'économie et à la gestion de l'entreprise ;
9 Les actions de formation relatives à l'intéressement, à la participation et aux dispositifs
d'épargne salariale et d'actionnariat salarié ;
10 Les actions permettant de réaliser un bilan de compétences ;

7 France (2009). Code du travail, Article L6311-1. Ressource en ligne. Accédée le 02/04/2009 sur
http://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do?idArticle=LEGIARTI000006904127&idSectionTA=LEGISCTA00
0006178199&cidTexte=LEGITEXT000006072050&dateTexte=20090402
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