La representación del mundo en el niño

339 Pages·1984·31.456 MB·Spanish

by  Jean Piaget

La representación del mundo
en el niño
por
JEAN PIAGET y cols.
Prof. de la Facultad de Ciencias
(Universidad de Ginebra)
Sextaedición
Versión española de
VICENTE VALLS Y ANGLES
EDICIONES MORATA, s. A.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
MADRID-4
Título original de la obra:
LA REPRESENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT
© Presses Universitaires de France, París
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502541
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Primeraedición: 1933
Segundaedición: 1973
Terceraedición:1975
Cuartaedición:1978
Quintaedición: 1981
Sextaedición:1984
Quedaterminantementeprohibidalareproduccióntotaloparcialdeeste
libroporimpresión,microfilmeocualquierotromediosinpermisºDFGVI0,
porescrito,delEditor.
© EDICIONESMORATA,S.A. (1984)
MejíaLequerica, 12.Madrid-4
Derechosreservados.Sextaedición
ISBN:84-7112-132-8
Depósitolegal:M.20.132-1984
Cubierta:A. Corazón
PrintedinSpain
Imprime:Gráficas EMA.MiguelYuste,27. Madrid-17
CONTENIDO
Págs.
INTRODUCCIÓN.—Los problemas y los métodos 11
l.Elmétodo de los tests, laobservación pura y el método clí-
nico, 12.——2. Los cinco tipos de relación observables en el exa-
menclínico, 18.—3.Reglasy criterios que permitenel diagnós-
tico de los tipos precedentes de reacción, 25.—4. Reglas desti-
nadas a la interpretación de los resultados, 29.
PRIMERA SECCION
EL REALISMO INFANTIL
CAPITULO PRIMERO.—La noción del pensamiento 41
1. Primera etapa: se piensa con la boca, 42.—2. La visión y
la mirada, 49.—-—3. La segunda y tercera etapas: se piensa con
la cabeza, SO.—4. Las palabras y las cosas, 55.
CAPITULO II.—Elrealismo nominal 61
1.Elorigendelosnombres,63.——2.Ellugarde losnombres,70.
3. Elvalor intrínseco de los nombres, 77.—4. Conclusiones, 82.
CAPITULO III:—Los sueños 85
1. Primera etapa: el sueño viene de fuera y permanece exte-
rior, 87.—2. Segunda etapa: el sueño viene de nosotros, pero
no es exterior, 98.——3. La tercera etapa: el sueño es interior
y de origen interno, 107.—4. Conclusiones, 109.
CAPITULO IV.—Elrealismo y losorígenes de la participación 113
1. El realismo y la conciencia de sí, 114.—2. Los sentimientos
departicipacióny lasprácticas mágicasenelniño, 120.—3. Los
orígenes de la participación y de la magia infantiles, 135.—
4. Contraprueba: las actitudes mágicas espontáneas en el adul-
to, 144.—5. Conclusión: egocentrismo lógico y egocentrismo
ontológico, 148.
8 Contenido
SEGUNDA SECCION
EL ANIMISMO INFANTIL Págs.
CAPITULO V.— Laconciencia prestadaa lascosas 153
1. La primera etapa: todo es consciente, 156.—2. Segunda
etapa: son conscientes todos los móviles, 159.—3.Tercera eta-
pa: son conscientes los cuerpos dotados de movimiento pro-
pio, 162.—4. La conciencia es reservada a los animales, 164.
5. Conclusiones, 166.
CAPITULO VI.—El concepto de “vida” 171
1. La primera etapa: la vida asimilada a la actividad gene-
ral, 172.—2.Lasegunda etapa: lavida asimilada al movimien-
to, 175.—3.Tercera y cuarta etapas: la vida está asimilada al
movimiento propio y luego reservada a losanimales y a las
plantas, 177.—4. Conclusión: la noción de “vida” en el ni-
ño, 179.
CAPITULO VII.—Los orígenes del animismo infantil. Necesidad
moraly determinismo físico . . . . 181
1. El animismo espontáneo en el niño, 181.—2. El sol y la
luna nos siguen, 187.—3. Determinismo físico y necesidad
moral, 193.—4.Conclusiones. El alcance de los interrogatorios
sobre el animismo infantil y la naturaleza del “animismo di-
fuso”, 198.—5. Conclusiones (continuación). Los orígenes del
animismo infantil,202.
TERCERA SECCION
EL ARTIFICIALISMO INFANTIL Y LAS ETAPAS
ULTERIORES DE LA CAUSALIDAD
CAPITULO VIII.—El origen de los astros 219
1.Uncaso primitivo de laprimeraetapa, 222.—2. Laprimera
etapa: los astros son fabricados, 225.—3. Segunda y tercera
etapa: los astros tienen un origen parcial, después enteramente
natural,232.—4. Loscuartos de laluna,239.
CAPITULO IX.—Lameteorologíay el origende lasaguas ...... 243
1. La bóveda del cielo, 245.—2. La causa y la naturaleza de
la noche, 248.—3. El origen de las nubes, 254.—5. El trueno
y los relámpagos, 261.-—5. La formación de la lluvia, 264.
6. Explicaciónde lanieve,el hieloy elfrío, 271.—7."Los ríos,
los lagos y el mar. Elorigen primero de las aguas, 276.
Contenido 9
Pags.
CAPITULO X.—El origen de los árboles, de las montañas y de
la tierra .. .. . … . . .. . . 283
1. El origen de la madera y de lasplantas, 284.—2. El origen
delhierro, delvidrio, deltejido y del papel,287.—3. Elorigen
de los guijarros y de latierra, 288.—4. Elorigen de las monta-
ñas, 295.
CAPITULO XI.—La significación y los orígenes del artificialismo
infantil. . 297
1.La significacióndelartiñcialismo infantil,297.—2.Lasrela—
ciones del artiñcialismo con el problema del nacimiento de
los niños, 306.—3. Las etapas del artiñcialismo espontáneo y
sus relaciones con el desenvolvimiento del animismo, 313.—
4. Los orígenes del artificialismo, 319.—5. Los orígenes de la
identiñcación y las causas de la decadencia del artificialismo
y del animismo, 325. '
APENDICE—Nota acerca de las relaciones de la creencia en la
eficacia y de la magia,a propósito de los parágrafos 2 y 3 de! '
capítulo IV 329
BIBLIOGRAFIA 334
INDICE DE AUTORES 343

Introducción
LOS PROBLEMAS Y LOS METODOS
Elproblema que nos proponemos estudiar es no sólo uno de
los más importantes, sino también uno de los más difíciles de la
psicología del niño: ¿qué representaciones del mundo se dan es-
pontáneamente en los niños en el transcurso de las diferentes
etapas de su desarrollo intelectual? Este problema se presenta
bajo dos aspectos esenciales. De unaparte, la cuestión de la mo—
dalidad del pensamiento infantil: ¿cuáles son los planos de rea-
lidad sobre la cual se mueve este pensamiento? O, dicho de otro
modo: ¿cree el niños,como nosotros, en un mundo real-y distin-
gue esta creencia de las diversas ficciones de su juego o de su
imaginación? ¿En qué medida distingue el niño el mundo exte-
riordeunmundointernoo subjetivo,y qué separaciones establece
entre el yo y la realidad objetiva? Todas estas interrogaciones
constituyen unprimer problema: el de la realidaden el niño.
A élse encuentraligadaunasegundacuestiónfundamental: la
de la explicación en el niño. ¿Qué empleo hace el niño de las
nocionesde causay deley?¿Cuáleslaestructura delacausalidad
infantil? Se ha estudiado la explicación en los primitivos, la ex-
plicación en las ciencias, los diversos tipos de explicaciones filo-
sóficas. ¿Nos ofrecerá elniño untipo originalde explicación? He
ahí otras tantas preguntas que constituyen un segundo problema:
el de lacausalidad infantil. De la realidad y de la causalidad en
el niño vamos a tratar en este libro, así como en una obra ulte-
rior: La causalidad física en el niño. Desde el primer momento
vemos que estos problemas son distintos de los que hemos estu-
12 La representación del mundo en el niño
diado endos volúmenes precedentes 1.Mientras en éstos nospro-
pusimos el análisis de la forma y del funcionamiento del pensar
infantil, abordamos ahora el análisis de su contenido. Ambas
cuestiones tienen muchos puntos de.contacto, pero pueden ser
distinguidas sin demasiada arbitrariedad. Ahora bien: laforma y
el funcionamiento del pensar se ponen de manifiesto cada vez
que el niño establece relación con sus semejantes o con el
adulto: es una manera de comportamiento social que puede ob—
servarse desde el exterior. Elcontenido, por el contrario, se des—
cubreo no,segúnlosniñosy segúnlosobjetos de representación.
Consisteéste enunsistema de creencias íntimasy se necesitauna
técnica especial para llegar a descubrirlas. Es, sobre todo, un
sistema de tendencias, de orientaciones de espíritu, de las cuales
el mismo niño no ha tenido conciencia y de las que nunca ha
hablado.
Por estas razones,es no sólo útil, sino indispensable, que nos
pongamosde acuerdo, ante todo, acerca de los métodos que pen-
samos emplear para el estudio'de las creencias infantiles. Para
juzgar de lalógica de los niños basta, confrecuencia, hablar con
ellos. Basta también observar cómo hablan entre sí. Para juzgar
de sus creencias, es necesario un método especial, que conside—
ramos que es, desde el primer momento, difícil y laborioso, y
que necesita un golpe de vista que supone, por lo menos, uno o
dos años de entrenamiento. Los psiquiatras, acostumbrados a la
clínica, comprenderán inmediatamente por qué. Para apreciar
en su justo valor una determinada expresión de un niño, es
preciso tomar, en efecto, minuciosas precauciones. De estas pre—
cauciones querríamos decir unas palabras, porque, de ignorarlas,
el lector correría el peligro de falsear completamente el sentido
de las páginas que siguen, y existiría, sobre todo, el riesgo de
desnaturalizar las experiencias que hemos realizado, si se decide,
como esperamos, a repetirlas y compróbarlas por sí mismo.
g 1. Elmétodo de los tests, la observación puray el
método clínico. El primer método que se ha intentado utili—
zar, para resolver el problema que nos ocupa, es elde los tests,
que consiste en someter al niño a pruebas organizadas, de tal
modo,que satisfaganlasdos condiciones siguientes: de unaparte,
la pregunta es idéntica para todos los sujetos y se propone siem—
1 Estudios sobre la lógica del niño. Vol. II: El lenguaje y el pensa-
miento en el niño (que designaremos con las iniciales L. P.): vol. II: El
juicio y el razonamiento en elniño (que designaremos por ]. R.). traduc—
ción española de D. BARNES, “La Lectura”, Madrid, 1929.
Los problemas y los métodos 13
pre en las mismas condiciones; de otra, las respuestas dadas por
los sujetos son referidas a un baremo o a unaescala, lo cualper-
mite compararlas cualitativa o cuantitativamente. Las ventajas
de este método son indiscutiblesparaeldiagnóstico individualde
los niños. Y en psicología general las estadísticas obtenidas pro—
porcionan con frecuencia informaciones de utilidad. Pero, con
respecto a los problemas que nos ocupan, pueden reprocharse a
los tests,dos notables inconvenientes.Enprimer término, noper—
mitenunanálisis suficientede losresultadosobtenidos. Operando
siempre en condiciones idénticas, se obtienen resultados brutos,
interesantes para la práctica, pero, con frecuencia, inutilizables
para teorizar, por insuficiencia de contexto. Mas, esto, todavía
es nada,porquese concibe que afuerza de ingeniosidadse llegue
a variar los tests hasta descubrir todas las componentes de una
actitud psicológica dada. El defecto esencial del test, en las in—
vestigaciones que nos ocupan, estriba en que falsea laorientación
espiritual del niño a quien se interroga, o, por lo menos, tiene el
peligro de falsearla. Si nos proponemos, por ejemplo, averiguar
cómo concibe el niño el movimiento de los astros, y planteamos
lapregunta: “¿Quées lo que hace avanzar al sol?”, el niño nos
responderáquizá: “EselBuenDiosqueloimpulsa”,o “elviento
que lo empujaº_º, etc. Se obtendrán resultados que no debemos
desconocer, incluso si son debidos a la fabulación, es decir, a la
tendencia que tienen los niños a inventar mitos cuando se en-
cuentran perplejos por una pregunta dada. Pero, aunque some-
tiéramos apruebaalosniñosde todas las edades,no hubiéramos
avanzadonada,porquepuedeocurrir queelniñonose hayaplan—
teadonuncalacuestióndelamismamaneraeinclusoquenosela
haya planteado de ningún modo. Puede ocurrir muy bien que
concibaelsolcomo unser vivo cuyo movimientole espropio.Al
preguntar: “¿Quién hace avanzar al sol?”, se sugiere súbitamen—
te la idea de unaobra exterior, y se provocael mito.Al pregun—
tar: “¿Cómo avanza el sol?”, se sugiere, quizá, al contrario, una
inquietud por el “cómo”, que tampoco existía, y se provocan
otros mitos: “el sol avanza soplando”, “con el calor”, “rueda”,
etcétera. Elúnico modo de evitar estas dificultades consiste en
variar las preguntas, enhacer contra-sugestiones, en unapalabra,
en renunciar a todo cuestionario fijo.
Elcaso es el mismoenpatologíamental. Undemente precoz
puedetener unalucidez o unareminiscencia suficiente paradecir
quién es su padre, aunque se crea habitualmente salido de una
rama más ilustre. Pero la verdadera incógnita estriba en saber
cómo se planteabael problema en su espíritu, y si se planteaba.
14 La representación del mundo en el niño
Elartedelclíniconoconsisteenconseguir quehayaunarespuesta,
sino enhacer hablar librementey endescubrir las tendencias es-
pontáneas, en vez de canalizarlas y ponerles diques. Consiste en
situar todo síntoma dentro de un contexto mental, en lugar de
realizar una abstracciónde éste.
Enresumen, el test es útildesde numerosos puntos d_ e vista.
Pero, paranuestropropósito,tiene elpeligro defalsear las pers—
pectivas,desviando laorientacióndel espíritu del niño, el de que
seorillenlas cuestiones esenciales, de los intereses espontáneos y
de los modos de ser primitivos.
Recurramos,pues, a la observación pura.Toda investigación
sobre el pensamiento del niño debe partir de la observación,y
volver a ella para comprobar las experiencias que esta observa—
ciónhayapodido inspirar.Ahora bien: en lo que concierne alos
problemas que nos plantearemos en nuestra investigación, la
observación primaria nos ofrece una fuente de documentación
de importancia: el estudio de las preguntas espontáneas de los
niños. Elexamendetallado del contenido de las preguntas revela
sus intereses en las diferentes edades, y nos indica"numerosos
problemasque elniño seplantea,enloscuales nunca hubiéramos
pensadoo que no nosplantearíamosjamás en los mismos térmi—
nos.Elestudiodelaformamismadelaspreguntas,muestra,sobre
todo, cuáles son las soluciones implícitas que se dan los niños,
porque casi toda pregunta contiene su solución por la manera
en que es planteada.Así, cuando unniño pregunta “¿quién hace
elsol?”,parececlaroqueloconcibe comodebido a unaactividad
fabricante. 0, también, cuando un niño pregunta por qué hay
dos Saleve, uno grande y unopequeño, mientras que no hay dos
Cervino, parece concebir las montañas como dispuestas confor-——
me a unplanque excluye todo azar.
Estamos aquí, pues, dispuestos a exponer una primera regla
de nuestro método. Cuando se emprende unainvestigación sobre
tal grupo de explicaciones de niños, importa, para dirigir la in—
vestigación, partir de algunas preguntas espontáneas formuladas
por niños de la misma edad o más jóvenes, y aplicar la forma
misma de estas preguntas a las que nos proponemos plantear a
los niñosque sirvan de sujetos. Importa, sobre todo, cuando se
pretende obtener alguna conclusión de los resultados de una in—
vestigación, buscar una contraprueba al estudiar las preguntas
espontáneas de los niños. Nos damos entonces cuenta de si las
representaciones que se atribuyen a los niños corresponden o no
a preguntas queellos planteany a la manera misma de formular
estas preguntas.