La notion d'inscription appliquée aux pratiques enseignantes, une étude de cas en physique

33 Pages·2017·1.12 MB·French

RDST
Recherches en didactique des sciences et des
technologies
10 | 2014
Énergies
La notion d’inscription appliquée aux pratiques
enseignantes, une étude de cas en physique
The notion of inscription applied to teaching practice - a case study in physics
education
Suzane El Hage et Christian Buty
Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/rdst/960
DOI : 10.4000/rdst.960
ISSN : 2271-5649
Éditeur
ENS Éditions
Édition imprimée
Date de publication : 31 décembre 2014
Pagination : 213-243
ISBN : 978-2-84788-508-8
ISSN : 2110-6460

Référence électronique
Suzane El Hage et Christian Buty, « La notion d’inscription appliquée aux pratiques enseignantes, une
étude de cas en physique », RDST [En ligne], 10 | 2014, mis en ligne le 31 décembre 2016, consulté le
09 janvier 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/960 ; DOI : 10.4000/rdst.960
© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon
La notion d’inscription appliquée
aux pratiques enseignantes,
une étude de cas en physique
Suzane EL HAGE
Université de Reims Champagne Ardenne, Cérep
Christian BUTY
Université Lyon 2, ENS de Lyon, UJM Saint-Étienne, EA ECP


RÉSURÉ•Notre travail porte sur une pratique courante chez un enseignant, inscrire des
graphismes au tableau pour soutenir son discours, et en particulier dans le cas où il pro-
jette le contenu d’un écran d’ordinateur. L’étude de cas est conduite en classe de terminale
scientiique (étudiants de 17-18Éans), dans une séquence d’électricité intégrant les OICE. Elle
s’appuie sur des éléments théoriques classiques dans les recherches en didactique (modé-
lisation, registres sémiotiques, discours multimodal) ; elle constitue aussi une application
du concept d’inscription, importé de l’anthropologie des sciences. Les analyses nous per-
mettent de proposer des développements méthodologiques pour l’analyse des inscriptions,
et une distinction entre deux types différents pour les inscriptions réalisées par l’enseignant.

UMOÉ-CLRÉÉ• inscription, OICE, pratique enseignante, électricité


AÉO

COÉ•Ohe notion of inscription applied to teaching practice - a case study in physics
education
Mur work deals with a very frequent teaching practice, consisting in writing on the board
for scaffolding the teacher’s discourse. Ye are particularly interested in the case when
the teacher displays a computer screen for the whole class. Ohe case study is conducted
at gradeÉ12 in a regular teaching sequence about electricity, involving the use of ICO. Ohe
study is based on classical theoretical elements used in science education (modeling,
semiotic registers, multimodal discourse). It also constitutes an application for the concept
of inscription imported from science anthropology. Mur analyses allow proposing new
methodological developments for the analysis of inscriptions, and a distinction between
two types of the inscriptions made by the teacher.


EEYM
RÉ• inscription, ICO, teaching practice, electricity
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Introduction
La plupart du temps (de façon différenciée suivant les disciplines), un enseignant accom-
pagne son expression orale dans la classe de graphismes, de nature variable, portés sur
un tableau mural. Ce qui est écrit au tableau présente en effet l’avantage d’être public
et relativement durable. Bien que la gestion et la structuration du tableau constituent
une pratique professionnelle quotidienne, elle ne laisse pas d’être complexe et d’exiger
des décisions prises dans l’action immédiate. Nonnon (2004, p. 18) souligne à la fois la
complexité de ces pratiques professionnelles, le fait qu’elles ne sont pratiquement pas
réléchies en formation des enseignants (ce sont des « objets protodidactiques », « qui
relève[nt] de la routine professionnelle et qui peu[vent] s’améliorer par compagnon-
nage », dit-elle) et la rareté des études didactiques qui leurs sont consacrées.
L’utilisation des dispositifs TICE, fréquente dans l’enseignement des sciences,
apporte une complexité supplémentaire, dans la mesure où la projection publique au
tableau de l’écran de l’ordinateur permet à l’enseignant la superposition d’informa-
tions de nature plus variée que ce qu’il peut écrire à la main, mais aussi modiiables
de façon interactive.
Nous nous intéresserons ici à ces pratiques où l’enseignant projette et/ou note au
tableau ce qui lui permet de développer son discours et/ou qu’il a choisi de faire gar-
der comme trace par les élèves. Notre objectif est de caractériser à la fois les pratiques
d’inscription au tableau et leurs résultats, sous l’angle des savoirs qu’ils impliquent
et désignent. L’analyse d’une situation d’enseignement-apprentissage est par nature
complexe, dans le sens où Morin entend ce terme (1997) ; un seul angle d’attaque ne
sufit pas (Buty, Badreddine & Régnier, 2012). Par conséquent, nous aurons recours
à plusieurs éclairages théoriques pour décrire et analyser les pratiques d’inscription
qu’on peut observer en classe de science. Il nous faut donc bien préciser que notre
objet d’étude est le comportement de l’enseignant et non, à ce stade, les effets qu’il
peut avoir sur les apprentissages, ni même principalement sur l’activité des élèves.
1. Cadre théorique
Dans la complexité du phénomène que nous étudions ici, certains aspects nous
paraissent saillants. L’aspect premier est, comme nous l’avons dit, l’utilisation de
signes sur le tableau, qui relève selon nous du concept d’inscription emprunté à Latour
(1985). Mais analyser l’utilisation de ces inscriptions doit aussi prendre en compte
leurs différences potentielles de nature (à travers le concept de registres sémiotiques),
leurs statuts différents à l’égard des processus de modélisation, leur insertion dans un
discours multimodal tenu par l’enseignant.
1.1. De la « trace écrite » à l’inscription
L’expression de « trace écrite » est d’un usage très fréquent dans le champ de l’ensei-
gnement (Philippot & Niclot, 2011). Son importance vient de ce qu’elle permet d’abord
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aux élèves de construire et d’approfondir leurs compétences, ensuite aux ensei-
gnants d’observer et évaluer les progrès de leurs élèves et enin aux parents d’avoir un
regard sur les situations et compétences travaillées en classe. Comme le dit Nonnon
(2004, p. 17), « quelle que soit la richesse qu’on attribue aux échanges oraux dans la
classe, c’est la présence d’une trace écrite qui aux yeux de tous, des élèves comme
de l’institution, reste garante de la réalité du travail accompli ».
Cependant, cette expression est utilisée par les praticiens avec une certaine
ambiguïté : elle renvoie tantôt à ce que notent les élèves, tantôt à la planiication
de l’enseignant réalisée avant de commencer son cours, et tantôt encore à ce que
l’enseignant note au tableau pendant l’activité. Par exemple, Salinero, François &
Thillay (1996) déinissent ainsi la notion de trace écrite : « par trace écrite, il faut
entendre tout ce qui reste à l’élève après la leçon, écrit ou iguré, et qui constitue le
témoignage de son activité et de celle de la classe ». C’est bien à ce que l’enseignant
note et écrit au tableau, en rapport avec son expression orale, que Nonnon (2004)
s’intéresse, au contraire ; elle désigne également ces traces écrites au tableau par le
terme « inscription ». C’est ce terme que nous retiendrons, pour désigner les traces
écrites au tableau par l’enseignant, non seulement parce qu’il prête moins à confusion
(on n’appellerait pas inscription ce que l’élève réalise et garde par-devers lui), mais
surtout parce qu’il ouvre des perspectives plus spéciiquement liées à l’enseignement
des sciences, grâce à un détour par l’anthropologie des sciences et des techniques.
1.1.1. L’inscription latourienne
Latour (1985) introduit et utilise le terme « inscription » pour désigner le produit
d’une pratique qu’il considère comme caractéristique, essentielle, sine qua non, de
l’activité scientiique ; les inscriptions visent à capitaliser et rassembler différentes
données et épreuves expérimentales dans un même endroit, celui où elles pourront
être débattues : « La “voie sûre d’une science” c’est toujours l’invention d’un nouveau
mobile immuable capable de rassembler les choses en quelques points » (Latour, 1985,
p. 15). En effet, pour lui, le but de l’activité d’un scientiique n’est pas uniquement
d’expliquer le monde ; c’est de convaincre ses collègues de reprendre à leur compte
l’explication qu’il fournit. Les inscriptions servent dans cette perspective à accumuler
des preuves tangibles, qui renforceront la position argumentative de celui qui les
produit ; et on ne peut pas comprendre le fonctionnement des inscriptions dans
l’activité scientiique sans prendre en compte cette volonté de convaincre.
Pour Latour, donc, les inscriptions sont des objets de toutes sortes « igure,
diagramme, tableau, liste, silhouette, etc. » qui doivent être « mobiles, immuables, pré-
sentables, lisibles et combinables » pour convaincre une communauté de scientiiques.
Ces cinq critères que doit satisfaire une inscription sont précisés de la façon suivante :
– Une inscription est mobile : elle a la faculté de rassembler et de « transporter
des états quelconques du monde en quelques lieux » ;
– Elle est immuable : elle conserve les traces sans les détruire ou les modiier
lors du transport d’un lieu à un autre ;
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– Elle est présentable : elle utilise des signes pour présenter quelque chose à
quelqu’un ;
– Elle est lisible : elle peut être perçue, lue et déchiffrée par quelqu’un qui a
les savoirs nécessaires ;
– Elle est combinable : elle peut mettre en rapport différents éléments pour
visualiser et déduire des résultats qu’on ne peut pas déduire de la vision
d’un seul élément.
On peut illustrer ces caractéristiques d’une inscription à partir d’un exemple
commenté par Latour lui-même : celui du relevé de la carte de l’île Sakhaline, située
entre la Sibérie et le Japon, par La Pérouse en 1787. On connaît l’anecdote : après avoir
vainement tenté de passer le détroit de Tartarie avec ses deux vaisseaux, dont le tirant
d’eau était trop grand, La Pérouse accoste sur Sakhaline et rencontre un groupe de
pêcheurs chinois, qui lui dessine la forme de l’île sur le sable de la plage ; la mer efface
le tracé ; un jeune Chinois prend alors des mains de La Pérouse son carnet de notes
et dessine sur le carnet la même projection de l’île. Ce geste rend possible l’inscription
scientiique. Car dès qu’elle est sur un carnet la carte devient mobile : elle pourra
être emportée, en même temps que le carnet de notes, à Versailles, par Barthelemy
de Lesseps, consul de France en Russie que La Pérouse avait embarqué pour servir
comme interprète, et qui quittera l’expédition cet hiver 1787-1788, ramenant avec lui
les notes de La Pérouse (bien lui en prendra, puisque les deux navires seront perdus
corps et bien à l’été 1788) ; la carte devient immuable : nul n’en changera le tracé ; elle
est présentable, donc pourra participer à la discussion scientiique à Versailles ; elle est
lisible, même en l’absence de celui qui l’a établie, car elle emprunte les codes habi-
tuellement utilisés pour la projection cartographique ; elle est combinable : La Pérouse
l’accompagnera de relevés de longitudes et de latitudes, ainsi que de ses observations.
Mais ce qui constitue vraiment l’inscription scientiique, est que La Pérouse s’est
assuré que son carnet parviendrait à Versailles, même si lui n’y revenait pas. C’est
l’insertion dans une problématique d’argumentation qui donne sa valeur scienti-
ique à l’inscription : « les inscriptions par elles-mêmes ne sufisent pas à expliquer le
développement cognitif des sciences et des techniques ; elles le peuvent seulement
lorsqu’elles améliorent d’une façon ou d’une autre la position du locuteur dans ses
efforts pour convaincre » (Latour, 1985, p. 10).
1.1.2. Transposition de la notion d’inscription dans l’enseignement
Dans la vision latourienne qui vient d’être présentée, le but d’un chercheur est de
convaincre ses pairs. Nous assumerons dans cet article la transposition de cette
vision au domaine de l’enseignement-apprentissage en posant que le but constitutif
de l’activité d’un enseignant est de convaincre ses élèves de la validité de ce qu’il
avance ; dès lors, les inscriptions qu’il utilise sur le tableau sont conigurées par ce
but, et héritent pour cette raison des caractéristiques latouriennes des inscriptions.
D’autres études en éducation scientiique ont défendu l’idée que les différentes
caractéristiques des inscriptions développées par Latour (1985) sont pertinentes pour
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l’analyse des phénomènes didactiques. Par exemple, Sandoval (2001) analyse les
interactions entre élèves dans deux classes de biologie de lycée aux États-Unis, qui
traitent, à partir de documents de différentes natures, une question liée à la sélection
naturelle (pourquoi certains passereaux avaient survécu à une sécheresse dans les îles
Galapagos en 1977). L’auteur fait explicitement référence aux catégories de Latour
pour évaluer comment les élèves utilisent les données qui leur sont fournies pour
étayer leurs arguments. Schreiber (2003) s’intéresse lui aux inscriptions réalisées par
des élèves de primaire, en situation de résolution de problème en mathématiques
(la résolution d’un système de deux équations à deux inconnues, dans l’ensemble
des entiers positifs), dans un dialogue à distance médié par ordinateur. Dans ce cas
les élèves produisent leurs propres inscriptions, qui peuvent être de différents types
(graphiques ou numériques, plus ou moins adhérents au contexte de la question).
Roth & McGinn (1998a) utilisent eux aussi les propriétés des inscriptions énoncées par
Latour, avec quelques modiications, pour analyser la façon dont trois populations
différentes d’individus établissent une corrélation entre deux séries de données qui
leur ont été fournies (entre la quantité de lumière reçue par une zone écologique et
la couverture de la zone par des ronces). Roth et McGinn mettent l’accent sur l’idée
que la notion d’inscription permet d’insérer l’activité qu’elle engendre dans son
contexte social, à la différence de la notion de représentation mentale, qui renvoie
le problème aux capacités des individus isolés ; cela leur permet d’expliquer un
résultat intéressant de leur étude : que la population 2, constituée d’étudiants en
biologie de niveau licence ou master, réussit moins bien la mise en corrélation que
la population 3, constituée d’élèves de grade 8 (quatrième en France) travaillant
par paires et habitués à des pratiques d’investigation en biologie.
Ces trois travaux portent sur l’usage des inscriptions par des élèves seuls, qu’elles
aient été créées par eux ou qu’elles leur aient été fournies. D’autres études ont été
réalisées sur les inscriptions en tant que pratiques mobilisées par l’enseignant de
sciences. Forman et Ansell (2002), par exemple, s’intéressent aux inscriptions et aux
argumentations dans deux études de cas dans la même classe : l’une sur la longévité
des piles électriques, l’autre sur le SIDA ; ce sont en fait deux contextualisations des
mêmes savoirs de nature mathématique, l’interprétation de graphiques. Ces auteurs
justiient ainsi que beaucoup de chercheurs en éducation scientiique aient prêté
attention aux inscriptions telles que les présente l’anthropologie latourienne : « they
have found inscriptions useful because they make private thoughts public and visible,
they help foster collective classroom arguments, they can preserve a historical record
of classroom activities, and they support student engagement in many of the aspects
of genuine scientiic inquiry » (op. cit., p. 254).1 Au cours de leur analyse, Forman et
1 « Ils ont trouvé que les inscriptions sont utiles car elles rendent les pensées privées publiques et visibles et
elles nourrissent les discussions collectives dans la classe ; elles peuvent conserver un historique des activités
de la classe ; elles soutiennent les engagements des élèves dans plusieurs aspects de l’enquête scientiique
authentique ».
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Ansell indiquent que les élèves ont parfois de la dificulté à distinguer l’inscription et
son équivalent dans le monde réel (p. 261), et que c’est un des rôles de l’enseignant
de les aider à faire cette distinction ; elles notent que c’était déjà un résultat du
travail de Roth et McGinn (1998a). Nous ferions volontiers le rapprochement avec
la problématique des processus de modélisation (voir ci-dessous). Forman et Ansell
notent également que les inscriptions peuvent évoluer et être modiiées au cours de
l’argumentation en classe : une même inscription peut être rendue plus abrégée ou
plus élaborée ; plusieurs inscriptions peuvent être combinées ou superposées lors
du développement des nouvelles idées. Ce caractère de combinaison potentielle est
dû au fait que les inscriptions sont sélectives, c’est-à-dire qu’elles ne représentent
qu’une partie de la réalité.
Pour intéressant qu’il soit, l’article de Forman et Ansell correspond à une pra-
tique enseignante assez différente de celle qui sera étudiée dans notre présent
travail, puisqu’il s’agit dans l’étude américaine d’une intervention des enseignants
au cours d’un débat entre élèves, où sont particulièrement mises en valeur leurs
reformulations2. Dans notre cas, le positionnement de l’enseignant, comme on le
verra, correspond plus aux pratiques traditionnelles.
Tous ces auteurs, qui prennent Latour comme référence, ont deux points com-
muns, qui les amènent naturellement à chercher la source de leurs théorisations sur
les inscriptions dans l’anthropologie des sciences : d’une part ils adhèrent à l’idée
que l’activité centrale de la pratique scientiique est l’argumentation entre pairs, et
d’autre part ils cherchent à rapprocher l’activité des enseignants en science et des
apprenants de l’activité des scientiiques professionnels. Les inscriptions sont, dans
cette perspective, un passage obligé.
1.1.3. Inscriptions et TICE
Le terme inscription est souvent associé à « représentations externes ». La précision
qu’introduit le terme externe vise à éviter toute éventuelle confusion avec les repré-
sentations mentales. C’est ainsi que Roth et McGinn (1998b) indiquent « To make a
distinction between the traditional cognitive science notion of representation –which
connotes mental imagery and mental processes– and graphic and pictorial paper
and electronic traces, Latour (1987) introduced the notion of inscription ».3
Les inscriptions sur les écrans des ordinateurs créées par un enseignant ou par un
concepteur de logiciel et qui permettent à l’apprenant d’interagir avec un contenu
visé sont appelées par certains auteurs anglo-saxons « représentations externes mul-
tiples » ou « représentations éducatives » (Ainsworth, 1999, 2006 ; Schnotz & Lowe,
2 Le mot anglais employé est revoicing, qui est un peu plus général que reformulation ; voir pages 258 et 259
de l’article cité ce que les auteurs, dans la tradition socioculturelle anglo-saxonne, entendent exactement
par ce terme.
3 « Latour (1987) a introduit la notion d'inscription pour faire une distinction entre la notion traditionnelle
de la représentation, qui relève des sciences cognitives – qui connote l'imagerie mentale et les processus
mentaux – et les traces graphiques ou iconiques, en version papier ou électronique ».
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2003 ; Van Someren et al., 1998). Le terme multiple renvoie à l’utilisation de plus d’une
représentation. Cette insistance est fondée sur l’idée que deux représentations « valent
mieux qu’une », à la fois en termes de motivation de l’apprenant et en termes de pro-
fondeur de sa compréhension. Cependant Ainsworth (1999) explique que la mise en
relation de plusieurs représentations co-présentes (ce qu’elle appelle la traduction) est
toujours dificile pour les apprenants. Pour élucider la source de ces dificultés, elle
propose de considérer que les représentations externes multiples sont utilisées pour
des rôles distincts, dont elle présente une taxonomie page 134 : au premier niveau
(elle propose des subdivisions), les trois fonctions des représentations externes multi-
ples seraient 1. de jouer des rôles complémentaires, 2. de contraindre l’interprétation,
3. de construire une compréhension plus profonde. Ainsi, on ne peut que faire le rap-
prochement avec les théorisations de Duval (1995), que nous rappellerons ci-dessous.
De Vries et Masclet (2013), pour leur part, notent que le terme « représentation »,
utilisé par beaucoup de disciplines dans des sens parfois différents, nécessite une
clariication terminologique. Outre qu’ils reprennent la distinction représentation
interne vs représentation externe, ils considèrent qu’une représentation externe est
constituée d’une « coniguration » d’inscriptions (explicitement au sens de Latour,
p. 48) ; cela leur permet de proposer une typologie des représentations externes dans
le travail collaboratif médié par ordinateur.
1.1.4. Conclusion sur les inscriptions et représentations externes
De ces différents travaux, qui renvoient à des contextes variés, nous retenons en
premier lieu la nécessité d’adopter une terminologie sufisamment précise pour
désigner les objets que nous analyserons.
L’enseignant utilise des représentations externes, tracées sur le tableau, pour
étayer son discours en classe. Dans une certaine mesure, ces représentations
dépendent des interactions qui se déroulent pendant la séance, bien qu’en partie
elles aient été prévues par l’enseignant lors de sa préparation.
Ces représentations sont constituées d’inscriptions, possédant dans une certaine
mesure tout ou partie des caractéristiques déinies par Latour (1985). La spéciicité
essentielle de notre contexte, que nous allons préciser dans ce travail, est que ces
inscriptions évoluent au rythme des interactions entre les élèves et l’enseignant.
Celui-ci construit progressivement, sur un sujet donné, une inscription globale qui
passe au cours du temps par plusieurs états. Un état se différencie du suivant par
une modiication de l’inscription, dans certains cas par l’addition d’une partie sup-
plémentaire à l’inscription. La question analytique qui se pose alors, et que nous
traiterons sur deux cas, est de savoir comment on fait la séparation entre un état et
le suivant, entre une inscription et la suivante.
Qu’une partie de l’inscription soit obtenue par projection sur le tableau de l’écran
d’un ordinateur ne change rien à ce qui vient d’être dit. Par contre cela introduit,
comme nous le verrons, des possibilités supplémentaires dans les rapports entre les
différentes parties de l’inscription globale, et dans l’usage que l’enseignant peut en
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faire. Cela soulève aussi des questions particulières pour le travail des élèves, que
nous évoquerons succinctement.
En second lieu, si l’on veut préciser les rapports qu’entretiennent les différentes
parties d’une inscription, ou la modiication de ces rapports, il faut caractériser la
nature de ces inscriptions d’une part, et leur fonction dans l’organisation des savoirs
dans le discours de l’enseignant d’autre part.
Les apports de Duval (1995) sur les registres sémiotiques nous permettront de
préciser la nature des inscriptions mises en jeu.
1.2. Registres sémiotiques
Duval (1995) assigne trois fonctions aux représentations externes : une fonction
d’objectivation, une fonction de communication et une fonction de computa-
tion, pour reprendre les caractérisations de De Vries et Masclet (2013, p. 47-48). Il
distingue un certain nombre de types différents de représentations externes, de
registres sémiotiques. Parmi ceux utilisés fréquemment dans l’enseignement des
mathématiques igurent le langage naturel, les langues symboliques ou iconiques,
les graphes cartésiens, les tableaux, les igures géométriques. Dans l’enseignement
de la physique, les représentations externes sont également très courantes, avec des
spéciicités inhérentes à cette discipline. Dans le cadre de notre étude, nous nous
limiterons aux registres sémiotiques qui peuvent être utilisés dans l’enseignement
de l’électricité.
– Le registre du langage naturel constitue le premier outil utilisé avant et/ou
pendant l’acquisition du vocabulaire scientiique ; il peut être utilisé pour
exprimer des notions de physique mais également dans d’autres situations.
Le recours à ce registre pour expliquer les résultats obtenus dans d’autres
registres est nécessaire pour bien en comprendre la signiication ;
– Le registre algébrique mobilise des grammaires permettant d’énoncer les
relations entre différentes grandeurs c’est-à-dire les expressions mathéma-
tiques, les lois. Par exemple l’expression algébrique de la tension aux bornes
d’un conducteur ohmique U = R.I ;
– Le registre symbolique constitue un outil qui permet la représentation des
grandeurs par des symboles. Par exemple les symboles utilisés pour évoquer
le dipôle résistance-bobine (RL), les unités de grandeurs physiques (A pour
ampère, V pour volt, etc.) ;
– Les graphes sont des représentations des variations des grandeurs mesurables.
Ce registre permet de présenter les covariations entre grandeurs physiques,
donc d’établir des relations de dépendance entre grandeurs.
Duval distingue deux opérations possibles sur les représentations : la transfor-
mation d’une représentation externe en une autre appartenant au même registre,
appelée traitement ; et la transformation d’une représentation d’un registre à un
autre appelée conversion.
Prenons par exemple la factorisation de l’expression algébrique suivante :
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x2 + 2.x + = (x + 1) 2. Ces deux expressions sont dans le même registre algébrique et,
par consequent, cette opération est un traitement. Par contre, le passage du registre
algébrique de la loi d’ohm en physique (u = R.I) à une droite, ou inversement, est
une conversion entre ces deux registres sémiotiques. Ces deux opérations sont néces-
saires pour l’enseignement et l’apprentissage en physique comme en mathématiques,
au-delà de la particularité de chaque discipline.
Duval (ibid.) considère enin que la construction de la signiication d’un concept
ne passe pas seulement par la mobilisation de différentes représentations exprimant
ce concept dans des registres sémiotiques différents, mais qu’il faut également établir
des liens et une coordination entre les différents registres.
Les éléments d’une inscription pourront donc relever d’un ou de plusieurs
registres sémiotiques.
1.3. Modélisation
Nous chercherons à mettre en lumière la fonction que jouent les différents éléments
d’une inscription dans le discours de la classe, du point de vue du fonctionnement
du savoir, essentiellement sous l’angle des processus de modélisation. Cette dernière
a fait l’objet d’étude de plusieurs épistémologues (Bunge, 1975 ; Bachelard, 1979) et
didacticiens (Tiberghien, 1994 ; Martinand, 1992 ; Chomat, Larcher & Méheut, 1992,
etc.). Elle pose la question des rapports entre concret et abstrait et de l’articulation
entre expérimental et théorique.
Reprenant la terminologie développée par Tiberghien (1994), nous considérerons
que l’activité de modélisation implique la mise en relation de différents « mondes » :
le monde des objets et des événements qui réfère au monde matériel d’une part, et le
monde des théories et des modèles qui réfère aux aspects théoriques et aux modèles
des situations matérielles étudiées d’autre part. En effet, nous considérerons ici que
la différence entre théorie et modèle joue un rôle relativement peu important dans
l’enseignement des sciences dans le secondaire (Coince et al., 2008). L’établissement
des liens à l’intérieur d’un même monde ou entre les mondes nécessite en premier
lieu de bien faire la distinction entre ce qui relève du modèle et ce qui appartient
au monde des objets et des événements (Tiberghien, 2000).
Les éléments des inscriptions utilisées peuvent référer aux deux mondes mis en
jeu dans le processus de modélisation. L’enseignant peut donc effectuer des liens
entre les représentations inscrites qui renvoient à un même monde, ou entre les
différents mondes dans une même inscription, ou entre les différentes inscriptions.
1.4. Multimodalité du discours
La plupart des discours contextualisés, et particulièrement en classe, sont fonda-
mentalement multimodaux ; ils s’organisent grâce à une pluralité de ressources : la
parole, l’écriture, le geste.
Sur les gestes faits en classe, de nombreux travaux ont été réalisés (par exemple
McNeill, 1992 ; Kendon, 1985). McNeill (1992), notamment, propose une typologie des
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