Table Of ContentCAMBRIDGE
La enseñanza
comunicativa de idiomas
Introducción al enfoque comunicativo
WiUiam Üttlewood
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PUBLICADO POR THE PRESS SYNDICATE OFTHE UNIVERSITY OF CAMBRIDGE
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Ruiz de Alarcón, 13, 28014 Madrid, España
Título original, Communicative Language Teaching
(ISBN O 521 28154 7)
publicado por Cambridge University Press 1981
© Cambridge University Press 1981
Edición española como La enseñanza comunicativa de idiomas
Primera edición 1996
Primera reimpresión 1998
© Cambridge University Press,
Madrid, 1998
© Traducción española,
Fernando García Clemente,
1996, 1998
ISBN 84-8323-045-3 rúsrica
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sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de
ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
Impreso en España por C+I, S. L.
Compuesto en Joanna pt, en QuarlcXpress™
Depósito legal: M-31440-1998
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Sumario
Agradecimientos vii
Introducción ix
1 ¿Qué es la habilidad comunicativa? 1
2 Relacionar las formas con los significados 7
3 Las actividades comunicativas: algunas consideraciones generales 15
4 Las actividades de comunicación funcional 21
5 Las actividades de interacción social 41
6 Las actividades de comprensión oral 62
7 Elegir qué enseñar 7 3
8 Un enfoque comunicativo 82
Lecturas complementarias 92
Bibliografía 97
índice 102
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Introducción
Finalidad del libro
La finalidad de este libro es práctica: ayudar a los profesores a ampliar su repertorio
de técnicas y así poder capacitar a los estudiantes para comunicarse de un modo
más efectivo en una lengua extranjera.
El libro no se ha concebido como una introducción inicial a la enseñanza de
lenguas extranjeras. He supuesto que el lector ya está familiarizado con las técnicas
básicas de la enseñanza de las estructuras de una lengua extranjera tales como la
presentación de nuevos contenidos lingüísticos a través de situaciones, la
organización de prácticas orales o el uso de ejercicios de repetición y
transformación. Mi objetivo es sugerir actividades por medio de las cuales los
profesores puedan ayudar a los estudiantes a ir más allá del dominio de las
estructuras hasta que puedan utilizarlas para comunicar significados en situaciones
reales.
Las reflexiones se dirigen principalmente al profesor cuyos estudiantes
necesitan adquirir una habilidad comunicativa general que les permita
desenvolverse en situaciones cotidianas. Se centran fundamentalmente en el tipo
de estudiante cuyas necesidades se describen en el Threshold Level del Consejo de
Europa, al que me referiré de nuevo en el capítulo 7: “personas que necesitan
prepararse, de un modo general, para ser capaces de comunicarse socialmente
sobre temas cotidianos no especialmente complejos con personas de otros países a
las que encuentren,, y para ser capaces de desenvolverse y llevar una vida
razonablemente normal cuando visiten otro país”. De acuerdo con este principio,
el centro principal de atención del libro es el desarrollo de las destrezas orales más
que el uso de la lengua escrita, aunque muchas de las actividades comentadas se
pueden adaptar para proporcionar práctica en la escritura o la lectura.
Mi experiencia personal en la enseñanza de lenguas extranjeras abarca tanto a
estudiantes adultos como a jóvenes en edad escolar. Al escribir este libro he tenido
presentes a estos dos tipos de estudiantes. No hace falta decir, sin embargo,
que el lector considerará algunas actividades más adecuadas para adultos, mientras
que otras resultan más apropiadas para jóvenes. En cualquier caso, indepen
dientemente de la edad, los grupos se diferencian por lo que les gusta hacer y por
lo que les ayuda a aprender de un modo más efectivo. Por eso cada lector puede
juzgar por sí mismo si una actividad determinada resulta adecuada para los grupos
a los que da clase.
Como ya he indicado, el libro centra su interés en la práctica más que en la
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Introducción
teoría sobre la enseñanza de lenguas extranjeras. Sin embargo, si existiera una
separación total entre la práctica y la teoría de la enseñanza, las actividades serían
simplemente aleatorias. Por eso he intentado proporcionar una fundamentación
razonada y coherente de las técnicas, con la esperanza de que ayude al lector a
relacionarlas con el objetivo de la habilidad comunicativa y a integrarlas en su
propia metodología de enseñanza.
Fundamentos generales del libro
El libro basa sus fundamentos principales en el llamado enfoque “comunicativo”,
que ha influido en la enseñanza de lenguas extranjeras desde principios de los
años 70.
Evidentemente no es nueva la idea de que la habilidad comunicativa sea el
objetivo del aprendizaje de lenguas extranjeras. Esta convicción subyace en
aproximaciones tan difundidas como la enseñanza situacional de lenguas
extranjeras o el método audio-oral. Si la evolución desde los años 70 puede
llamarse “comunicativa” es porque las implicaciones de este objetivo se han
explorado de un modo más sistemático y explícito que hasta entonces. Estas
imphcaciones constituyen el tema central de este libro, pero hay dos que resultan
tan fundamentales que debo destacarlas por adelantado:
1 Un enfoque comunicativo abre una perspectiva más amplia sobre la lengua. En
concreto nos hace considerar la lengua no sólo en función de sus estructuras
(gramática y vocabulario), sino también a partir de las funciones comuni
cativas que cumple. En otras palabras, comenzamos a tener en cuenta no sólo
las formas lingüísticas sino también lo que las personas hacen con esas formas
cuando quieren comunicarse. Por ejemplo, como veremos en el capítulo 1, la
forma “¿Por qué no cierras la puerta?” podría usarse con varias finalidades
comunicativas, tales como hacer una pregunta, hacer una sugerencia o dar una
orden.
Podemos por tanto combinar este punto de vista funcional más reciente con
el punto de vista estructural tradicional, a fin de lograr una perspectiva comunicativa
más completa. Esto nos permite formular una relación más pormenorizada de
lo que los estudiantes han de aprender para usar la lengua como medio de
comunicación. También sugiere una base alternativa a partir de la cual se
seleccionen y organicen los elementos lingüísticos que es necesario enseñar.
2 Uñ enfoque comunicativo abre una perspectiva más amplia sobre el
aprendizaje de las lenguas. En concreto nos hace ser más conscientes de que no
basta con enseñar a los estudiantes cómo manipular las estructuras de la lengua
extranjera. También han de desarrollar estrategias para relacionar esas
estructuras con sus funciones comunicativas en situaciones y tiempo reales.
Por consiguiente debemos proporcionar a los estudiantes oportunidades
variadas para que usen la lengua por sí mismos con finalidades comunicativas.
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Introducción
También hemos de recordar que en último término nos interesa el desarrollo
de la habilidad de los estudiantes para participar en el proceso de comunicar por
medio del lenguaje más que su perfecto dominio de las estructuras aisladas
(aunque pueda ser éste un paso útil en el camino hacia un objetivo más
amplio).
Estas cuestiones se irán analizando a lo largo de la obra.
Descripción del libro
El punto de partida es un examen, en el capítulo 1, de qué significa asumir un
pimto de vista comunicativo sobre la lengua y su aprendizaje. El capítulo conduce
a una descripción de la habilidad comunicativa, a partir de la cual se ha diseñado
el marco principal del resto del libro.
La parte esencial del texto (capítulos 2 a 6) se ocupa de la metodología en el
aula. El capítulo 2 examina varios modos de adaptar actividades conocidas, como
los ejercicios de repetición y transformación, de modo que ayuden a los
estudiantes a relacionar de un modo más claro las formas lingüísticas con sus
funciones comunicativas. Los capítulos 3, 4 y 5 se refieren a varios tipos de
actividad comunicativa por medio de los cuales los estudiantes pueden aumentar
su habilidad para transmitir significados en la lengua extranjera. El capítulo 6 se
centra en actividades para desarrollar las destrezas de comprensión oral de los
estudiantes.
El capítulo 7 desplaza el centro de atención desde el “cómo enseñar” al “qué
enseñar”: analiza cómo un enfoque comunicativo podría afectar a las decisiones
del profesor sobre el contenido de un curso. Finalmente, el capítulo 8 establece
varias relaciones y considera algunas de las implicaciones más generales de un
enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas extranjeras.
En un libro de corta extensión como este, es evidentemente imposible incluir
todos los análisis detallados que imo desearía, tanto sobre los fundamentos básicos
como sobre los ejemplos prácticos. Por eso he incluido al final del libro una
sección de “lecturas complementarias” que contiene sugerencias sobre cada
capítulo para los lectores que deseen ampliar los temas más importantes, tanto
desde una orientación teórica como práctica. En esta misma sección se especifican
las publicaciones que se han citado solamente por el título a lo largo del texto y
también se incluyen referencias adicionales a materiales publicados para la
enseñanza que aplican las técnicas examinadas.
Nota a la edición española
Los ejemplos concretos, siempre que resulta posible, vienen traducidos o
adaptados al español. De no ser así, aparecen en inglés con su traducción española
al lado. Por otra parte, las actividades que aparecen en las páginas del presente libro
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Introducción
son igualmente apropiadas para estudiantes de otras lenguas. El autor ha dado
clases de alemán y francés, además de inglés como lengua extranjera, y siempre ha
sido consciente de las preocupaciones que comparten los profesores de distintas
lenguas, especialmente en lo que respecta a la metodología en el aula.
En esta sección el autor también pide disculpas por utilizar el género masculino
en aquellos casos en que la narración del texto exige escoger entre formas
masculinas y femeninas de las palabras utilizadas. Respetando el espíritu
pedagógico del autor, y amparándonos en las convenciones de uso de la lengua
española -así como en evidentes razones de claridad y concisión-, se ha decidido
adoptar este mismo criterio editorial en la versión española del hbro y utilizar, por
consiguiente, el masculino con valor general. Como dice el mismo autor, este
hecho tiene una significación únicamente superficial, ya que estudiantes y
profesores son tanto hombres como mujeres.
xu
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1 ¿Qué es la habilidad comunicativa?
1.1 Introducción
Uno de los rasgos más característicos de la enseñanza comunicativa de idiomas es
que presta atención sistemática tanto a los aspectos funcionales como a los aspectos
estructurales de la lengua, combinándolos en una perspectiva globalmente más
comunicativa.
En este capítulo se examinará más de cerca este enfoque comunicativo de la
lengua a fin de describir el objetivo de la enseñanza de las lenguas extranjeras: la
habilidad comunicativa.
1.2 Los puntos de vista estructural y funcional de la
lengua
El punto de vista estructural de la lengua se concentra en el sistema gramatical,
describiendo cómo se pueden combinar los elementos lingüísticos. Por ejemplo,
explica el procedimiento para producir la voz pasiva en “El contrato ha sido
firmado” en lugar de la voz activa de “Alguien ha firmado el contrato”, y describe
las reglas sobre el orden de las palabras que nos hacen interpretar “Juan persigue a
María” de im modo diferente a “María persigue a Juan”. El conocimiento intuitivo
de éstos y otros muchos hechos y procedimientos lingüísticos constituye la
competencia lingüística del hablante nativo y le capacita para producir nuevas
frases que se ajusten a los significados que necesite expresar.
El punto de vista estructural de la lengua no ha sido en modo algimo
reemplazado por el funcional. Sin embargo, no es suficiente por sí mismo para
explicar cómo se usa el lenguaje como medio de comunicación. Tomemos el
ejemplo de una frase sencilla como “¿Por qué no cierras la puerta?”. Desde un
punto de vista estructural, esta frase es sin lugar a dudas interrogativa. Diferentes
gramáticas pueden describirla en diferentes términos, pero ninguna podría
afirmar que su forma gramatical es declarativa o imperativa. Desde un punto de
vista funcional, sin embargo, es ambigua. En algunas circimstancias puede funcionar
como una pregunta -por ejemplo, el hablante puede realmente desear saber por
qué su interlocutor nunca cierra cierta puerta-. En otras ocasiones puede funcionar
como ima orden -éste sería probablemente el caso si, por ejemplo, un profesor se
lo dijera a un alumno que hubiera dejado la puerta del aula abierta-. En otra
situación podría tener una intención (o una interpretación, quizá errónea) de
petición, de sugerencia o de queja. En otras palabras, mientras la estructura de la
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¿Qué es la habilidad comunicativa?
oración es estable y sólida, su función comunicativa es variable y depende de factores
relacionados con la situación y con el entorno social.
Una misma forma lingüística puede expresar varias funciones, igual que una
misma función comunicativa se puede expresar a través de varias formas
lingüísticas. Por ejemplo, el hablante que desee que alguien cierre la puerta tiene
muchas opciones lingüísticas, entre ellas; “Cierra la puerta, por favor”, “¿Podrías,
por favor, cerrar la puerta?”, “¿Te importaría cerrar la puerta?”, o “Perdona,
¿podrías tomarte la molestia de cerrar la puerta?”. Algunas formas solamente
podrían realizar esta función de dar instrucciones en el contexto de ciertas
relaciones sociales; por ejemplo “¡Has dejado la puerta abierta!” podría servir
como orden de un profesor a un alumno, pero no de un profesor al director del
centro de enseñanza. Otras formas dependerían en gran medida del conocimiento
compartido de la situación para su correcta interpretación y podrían fácilmente
entenderse mal (por ejemplo; “¡Brr! Hace frío, ¿no?”).
1.3 La comprensión de los significados funcionales
Un profesor quería que un niño recogiera ima toalla y la colgara en \m toallero. Sus
tres primeros intentos de comimicar el significado resultaron confusos;
“¿Quieres recogerme la toalla antes de que alguien la pise?” (Ninguna acción por
parte del niño.)
“¿Qué hacemos con la toalla, Pepito?” (De nuevo ninguna acción.)
“Bueno, ¿quieres colgarla?” (Ninguna acción.)
El niño solamente lo entendió cuando el profesor usó un imperativo directo;
“¡Pepito, recoge la toalla!”.
A partir de las reacciones del niño estaba claro que no se estaba comportando de
un modo insolente o que se negara a cooperar deliberadamente. Quedan, pues,
tres explicaciones posibles para no haber entendido los tres primeros intentos del
profesor de transmitir significado;
- La estructura de las tres primeras oraciones podría haber estado por encima de la
competencia lingüística del niño. Esta explicación es difícilmente válida en este
caso, pero podría resultar aceptable si el oyente fuera un alummo extranjero.
- Puede ser que el niño no estuviera familiarizado con el uso de oraciones
interrogativas para expresar órdenes, quizá porque sus padres usen
preferentemente imperativos directos para controlar su comportamiento. En
otras palabras, las tres primeras frases del profesor pueden haber estado dentro
de la competencia lingüística del niño pero por encima de su competencia
comunicativa.
- Es posible que no haya estado en posesión del conocimiento no lingüístico
necesario para entender la intención comunicativa del profesor. Por ejemplo.
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r
La expresión de significados funcionales
necesitaba el conocimiento de la situación que permitiría determinar dónde
estaba la toalla y dónde debía estar, así como el conocimiento social de la
convención del orden en la escuela (una convención con la que la segunda
frase del profesor se relaciona directamente).
Estas explicaciones posibles subrayan tres aspectos relacionados con la habilidad
que supone la comprensión de significados:
- La habilidad de entender estructuras lingüísticas y vocabulario.
- El conocimiento de las funciones comunicativas potenciales de las formas
lingüísticas.
- La habilidad de relacionar las formas lingüísticas con el conocimiento no
lingüístico apropiado a fin de interpretar el significado funcional concreto que
intenta transmitir el hablante.
Una implicación importante del tercer aspecto es que el estudiante de una lengua
extranjera necesita algo más que un “repertorio fijo” de formas lingüísticas que se
correspondan con funciones comunicativas. Como la relación entre formas y
funciones es variable y no se puede predecir clarainente fuera de situaciones
concretas, el estudiante debe tener también oportunidades para desarrollar
estrategias de interpretación de la lengua en su uso real.
1.4 La expresión de significados funcionales
En la sección anterior el incidente entre el profesor y el niño aparecía como una
muestra del fracaso del oyente a la hora de entender. Sin embargo, la comunicación
es un proceso en el que concurren dos dimensiones y se podría igualmente
argumentar que había fracasado el hablante por no expresar su mensaje de un
modo adecuado. Había fracasado al valorar tanto el conocimiento lingüístico
como el no lingüístico del niño y, por tanto, no había seleccionado las formas
lingüísticas que serían interpretadas de acuerdo con su intención.
Cuando hablamos estamos constantemente valorando el conocimiento y las
suposiciones del oyente para seleccionar los enunciados que serán interpretados de
acuerdo con el significado que intentemos transmitir. Por ejemplo, supongamos
que las personas que hay en una habitación saben que han sido invitadas a una
comida. La anfitriona puede entonces decir simplemente la palabra “¿Vamos?”
como instrucción para ir a la mesa y comer. Por otra parte, si no saben que ha
estado preparando ima comida, la anfitriona tendrá que transmitir su significado
más detalladamente, por ejemplo con “¿Os apetece comer algo?”. En cada caso
tiene en cuenta el conocimiento que comparte con los otros y se limita a producir
un enunciado que es suficiente para expresar su finalidad comunicativa en esa
situación. Evidentemente, como en el caso del profesor, puede descubrir que ha
sobrevalorado el conocimiento de sus oyentes; quizá los invitados a quienes dice
“¿Vamos?” no se dan cuenta, después de todo, de que tienen que ir a comer. Así,
igual que el profesor, debe aprovechar la reacción de los otros como nueva
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