instrumentos y métodos para la evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia, la ...

13 Pages·2002·0.05 MB·Spanish

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
INSTRUMENTOS Y MÉTODOS
PARA LA EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES
RELACIONADAS CON LA CIENCIA,
LA TECNOLOGÍA Y LA SOCIEDAD
MANASSERO MAS, MARÍA ANTONIA1 y VÁZQUEZ ALONSO, ÁNGEL2
1 Departamento de Psicología, Universidad de las Islas Baleares. Carretera de Valldemossa, km. 7,5
07071 Palma de Mallorca
[email protected]
2 Departamento de Física, Edificio Mateu. Universidad de las Islas Baleares.
Carretera de Valldemossa, km. 7,5. 07071 Palma de Mallorca
[email protected]
Resumen. Se presenta una aplicación empírica de instrumentos y métodos para la evaluación de las actitudes relacionadas con la
ciencia, la tecnología y la sociedad. El instrumento es una adaptación del cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y
Sociedad (VOSTS) y la metodología de valoración supone una nueva forma de aplicar y valorar las cuestiones, que tiene las ventajas
de ser invariante, emplear toda la información de las cuestiones y permitir todo tipo de aplicaciones de inferencia estadística, para
la investigación, y diagnóstico, para la educación de las actitudes en el aula.
Summary. A new method and its empirical application for the evaluation of the attitudes related to science, technology and society
are applied to a pool of items. The assessment methodology creates a new form of answering the items, a new metric to score
attitudes and a categorization of the items to apply the metric. The advantages for science education research and educational
diagnostic of the attitudes within the science classroom are the invariance of the method, the use of the whole information in the
items, and the application for statistical inferences.
Como consecuencia de la tradición liberal, la educación El currículo actual de la reforma educativa española
intencional (planificada) de las actitudes en la escuela enfatiza las actitudes (valores y normas) como conteni-
encuentra serias resistencias, porque se percibe como un dos del currículo escolar, diferenciados de los conteni-
tipo de indoctrinación que afecta a la esfera privada, en dos de conocimientos y procedimiento, sentando las
la que la escuela, como institución, se debería mantener bases para su educación y evaluación en la escuela. En la
neutral, es decir, no debería educar en actitudes y valo- educación, muchas actitudes y valores tienen preferen-
res. Sin embargo, aunque no exista un proyecto de temente un sentido moral y ético general (solidaridad,
educación actitudinal, es un hecho cierto que las actitu- tolerancia, libertad, pacifismo, igualdad, etc.). Además,
des y valores, como expresión del contexto sociocultu- en las diferentes áreas de conocimiento también se
ral-familiar en el que se vive, son trasmitidas incontro- definen contenidos actitudinales propios de cada área,
lada e implícitamente por la sociedad, la familia y el aunque éstos son comúnmente percibidos por el profeso-
profesorado en la clase, y por el ambiente y las relacio- rado más bien como instrumentos o causas que favore-
nes vividas en el centro escolar, a través del llamado cen el aprendizaje (actitudes positivas) o que dificultan
currículo oculto. El papel neutral de la escuela es un o impiden los aprendizajes (actitudes negativas) y, fre-
mito y la educación en valores, sin caer en la indoctrina- cuentemente, se identifican con (des)motivación,
ción, es una necesidad social en la realidad actual (Camps, (des)interés y esfuerzo en los estudiantes. Pero también
1994). las actitudes propias de las áreas pueden ser planteadas
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 20 (1), 15-27 15
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
como una consecuencia o efecto de la educación, es Rebolloso y Moya, 1994; Rodríguez, 1989; Stahlberg y
decir, como objetivos y contenidos específicos de la Frey, 1990), con frecuentes polémicas sobre la validez
educación del área, que requieren planificación, aplica- de los instrumentos y los procesos de evaluación de las
ción y evaluación. actitudes. La investigación de las actitudes relacionadas
con la ciencia ha sido más tardía y ha discurrido de
espaldas a la psicología social, por lo que ha estado
condenada a repetir algunos de sus fallos. Así, diversas
EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES RELA- revisiones (Gardner, 1975a; Gauld y Hukins, 1980; Schibeci,
CIONADAS CON LA CIENCIA 1984; Shrigley y Koballa, 1992) han coincidido en
señalar los defectos metodológicos claves observados
En el contexto educativo, el sentido más común del en las investigaciones de evaluación de las actitudes en
término evaluación se refiere a la evaluación por el ciencias, atribuyéndolos a la falta de un marco teórico
profesorado del progreso en los aprendizajes del alum- apropiado que, según los últimos autores, debería ser la
nado y suele llevar asignada una función calificadora psicología social.
con efectos académicos para la promoción de curso, la
titulación o el acceso a otras enseñanzas. Más allá de El movimiento didáctico ciencia-tecnología-sociedad
detalles de estilo, metodología o preparación, la evalua- (CTS) tiene como uno de sus objetivos el desarrollo de
ción educativa tradicional ha consistido en comparar, las actitudes relacionadas con la ciencia en el alumnado
para su valoración, las producciones del alumnado (es- y propone como referencia para su evaluación el cuerpo
critas, orales, manuales, etc.) frente a un patrón de de conocimientos que emerge de los análisis históricos,
referencia establecido por el cuerpo de conocimientos filosóficos y sociológicos sobre la ciencia (Aikenhead,
disciplinar, que actúa como criterio último y universal. 1994a, 1994b; Bybee, 1987). En el espíritu de este
Desde esta perspectiva, la problemática de la evaluación movimiento está el deseo de ofrecer, a través de la
de los aprendizajes se centra, principalmente, en la educación de las actitudes relacionadas con la ciencia,
fiabilidad y validez de los instrumentos de evaluación una visión más auténtica de la ciencia y la tecnología en
aplicados respecto a las capacidades cognitivas que su contexto social, alejadas de imágenes mitificadas y
evalúan, sobre la cual existe una amplia literatura en sesgadas (cientifismo y tecnocracia) al mismo tiempo
didáctica general (Álvarez, 1985; Stufflebeam y Shinkfield, que se reconoce la tecnología, como una actividad dife-
1987; Tenbrink, 1983; Walberg y Haertel, 1990), aun- rente, integrada y equiparable con la ciencia, y no sólo
que menos en el campo específico de la didáctica de las como mera ciencia aplicada. La equiparación entre cien-
ciencias (Alonso, Gil, y Martínez, 1992; Rodríguez, cia y tecnología plantea inmediatamente la naturaleza
Gutiérrez y Molledo, 1992; Kempa, 1985; Satterly y cargada de valores de las actividades científicas, de
Swann, 1988). modo que la educación actitudinal –moral o ética– es
una consecuencia inevitable de la educación CTS
La evaluación de los aprendizajes se ha complicado más (Layton, 1994). Como afirma Ziman (1994), la debilidad
con la ampliación de los contenidos curriculares proce- de la ciencia tradicional no reside en lo que enseña sobre
dimentales y actitudinales. Los procedimientos se perci- la naturaleza, sino en lo que no enseña, en particular, sus
ben por el profesorado de ciencias como algo relativa- relaciones con la tecnología y la sociedad, vacío que
mente familiar en cuanto se relacionan con el trabajo pretende llenar la educación CTS.
experimental, práctico, de campo o de laboratorio, que
siempre han sido considerados como una parte de la Desde una mentalidad positivista, que cree en una cien-
enseñanza de las ciencias. Sin embargo, en el caso de los cia neutral, objetiva, lógica, empírica, en la cual no
contenidos actitudinales, la novedad es mayor y su queda lugar para otros factores distintos de la racionali-
evaluación, un problema adicional, pues al ser depen- dad y los hechos, y que es dominante en la investigación
dientes del contexto y carecer de un cuerpo de conoci- científica y entre el profesorado de ciencias (Abell y
mientos de referencia, como en el caso de los conoci- Smith, 1994; Blanco y Niaz, 1997; Mellado, 1998;
mientos o procedimientos, su evaluación resulta más Rubba y Harkness, 1993; Ruggieri, Tarsitani y Vicenti-
difícil. Los especialistas sostienen que la evaluación de ni, 1993), es frecuente encontrar la conclusión de que las
las actitudes y valores no debe estar centrada tanto en el actitudes no tienen cabida en la educación en ciencias y,
qué (simple conocimiento) como en el para qué, es decir, en consecuencia, tampoco se pueden evaluar, pues por
en valorar el grado en que las actitudes y valores promo- su propio carácter (sesgadas, subjetivas, ilógicas, etc.)
vidos han sido comprendidos por el alumnado, no para son opuestas a la naturaleza de la ciencia. Sin embargo,
emitir una calificación moral, sino más bien para plani- el conocimiento sobre la ciencia construido desde la
ficar y decidir las acciones educativas siguientes más reflexión filosófica y la investigación histórica y socio-
adecuadas para el desarrollo del alumnado (Bolívar, lógica ha cuestionado ampliamente esta concepción y ha
1995). construido una visión más realista, diversa, dialéctica y
cargada de valores de la ciencia, y estos rasgos, ineludi-
Las actitudes son tendencias o predisposiciones con blemente, se deben proyectar en la educación y la eva-
componentes cognitivos, conductuales, pero sobre todo luación. Así, como prueba de este carácter dialéctico,
emotivos, positivos y negativos, hacia un determinado Alters (1997a) observa desacuerdos y diferencias sobre
objeto de actitud. La conceptualización y la medición de los principios básicos de la ciencia entre especialistas
actitudes se han desarrollado en el marco de la psicolo- (filósofos de la ciencia), resultados que a su vez han sido
gía social, desde hace más de setenta años (Morales, cuestionados por la metodología empleada (Alters, 1997b;
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Smith, Lederman, Bell, McComas y Clouhg, 1997). cos instrumentos de lápiz y papel empleados en la eva-
Asimismo, Rubba, Schoneweg y Harkness (1996) utili- luación de las actitudes han sido repetidamente cuestio-
zan cinco jueces para valorar diversas proposiciones de nados por su escasa validez y fiabilidad, debido a la falta
algunas cuestiones, informando desacuerdos entre jue- de precisión en la definición del objeto de actitud que se
ces y que su escaso número produce dificultades en sus mide y a la ausencia de un constructo único y común a
resultados, especialmente por las desviaciones provoca- toda la escala, cuando no a la explícita multidimensiona-
das por uno de los jueces. Sin embargo, a pesar del lidad del constructo, todas ellas diferentes formas de
carácter dialéctico y multidimensional de las actitudes, violación del supuesto de unidimensionalidad de cons-
la investigación coincide también en identificar algunas tructo necesario para cualquier escala (Bratt, 1984;
más ingenuas o inapropiadas (la credulidad experimen- Munby, 1983; Zeidler, 1984). Dada la naturaleza dialéc-
talista, el embelesamiento empiricista, el realismo inge- tica de las actitudes relacionadas con la ciencia, la
nuo, la fe neutralista, el inductivismo, etc.), mientras ausencia de especificación de los supuestos filosóficos y
otras actitudes han sido consideradas más adecuadas (el de los modelos de la ciencia subyacentes en los cuestio-
constructivismo social, la falibilidad de las teorías y las narios invalidan y debilitan los datos e interpretaciones
decisiones sociotécnicas, el carácter evolutivo de la obtenidas mediante estos instrumentos (Aikenhead, 1988;
ciencia, etc.). Gardner, 1975b; 1996; Haladyna y Shaugnhessy, 1982;
Schibeci, 1984; Ormerod y Duckword, 1975; Shrigley y
En suma, las actitudes relacionadas con la ciencia no Koballa, 1992). Pero, sobre todos, el más grave defecto
reflejan leyes demostradas empíricamente sino sistemas y también el más difícil de valorar y corregir es la
de valores, cuya evaluación no puede objetivarse ni inadecuación de criterio, es decir, la falta de ajuste o
calificarse con la misma sencillez que las respuestas a un correspondencia entre el método o instrumento elegido
test de química o de física (Lederman, 1986), y esta para la medida y el objeto actitudinal a medir, es decir,
limitación apriorística es parte constitutiva de la actitud, entre lo que se quiere medir y lo que se mide realmente
y proyecta los principales problemas para su evaluación. (Gauld y Hukins, 1980). Otros problemas señalados son
El objetivo de la enseñanza de las actitudes relacionadas la tendencia de los alumnos a responder para satisfacer
con la ciencia no debe ser sólo promover un punto de las expectativas del profesor y la dificultad del lenguaje
vista particular sobre la ciencia, sino abrir la formación técnico para que investigadores y estudiantes perciban,
a las distintas alternativas que aún son objeto de estudio, entiendan e interpreten exactamente lo mismo cuando
debate y, si cabe, elección, reconociendo la existencia de leen una frase de un cuestionario (doctrina de la percep-
respuestas plurales a importantes cuestiones sobre la ción inmaculada). Todo ello es debido a los problemas
ciencia. De hecho, como muestran algunos estudios, la semánticos de significado y comprensión de la terminología
omisión de la enseñanza de las actitudes y valores de la empleada, que pueden ser mitigados con una terminología
ciencia, la falta de elección, están produciendo, por más precisa o una buena explicación al alumnado. La
defecto, un tipo de profesorado y alumnado principal- ambigüedad del lenguaje fue estudiada por Aikenhead
mente tradicional y positivista (Blanco y Niaz, 1997; (1988) contrastando las respuestas escritas obtenidas de
Mellado, 1998). distintos instrumentos de evaluación actitudinal (Likert,
párrafos escritos, elección múltiple derivada empírica-
Revisando toda esta compleja problemática conceptual mente y entrevistas semiestructuradas) con las respues-
e instrumental se ha propuesto una taxonomía multidi- tas en otras entrevistas complementarias. Este autor
mensional de las actitudes relacionadas con la ciencia concluye que las entrevistas semiestructuradas reducen
(en plural, porque es básico admitir que existen muchos la ambigüedad casi a cero, pero exigen gran cantidad de
y diferentes objetos de actitud), que permite una defini- tiempo para recoger y analizar los datos, de modo que los
ción más precisa y delimitada de cada objeto de actitud. cuestionarios de elección múltiple derivados empírica-
Esta taxonomía propone cuatro dimensiones actitudina- mente son el método más operativo para reducir la
les básicas –actitudes hacia la ciencia escolar, la imagen ambigüedad.
social de la ciencia, las cuestiones específicas CTS y el
conocimiento científico– y constituye un paso metodo- En este marco se desarrolló el cuestionario VOSTS
lógico básico para una evaluación más válida y correcta (Views on Science-Technology-Society), un conjunto
de las actitudes y para la aceptación de las distintas de 114 cuestiones de opción múltiple construido a partir
actitudes como contenidos diferenciados e importantes del análisis empírico de las respuestas escritas y las
de la educación en ciencias (Vázquez y Manassero, entrevistas de los estudiantes (empíricamente desarro-
1995,1998a, 1998b). llado) cuyo objetivo principal es superar las deficiencias
metodológicas de los instrumentos tradicionales (Aikenhead
y Ryan, 1989, 1992). La estructura conceptual del VOSTS
abarca los objetos siguientes: a) definiciones de ciencia
LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE y tecnología; b) interacciones mutuas entre la ciencia, la
LAS ACTITUDES RELACIONADAS CON tecnología y la sociedad; c) sociología externa de la
LA CIENCIA ciencia, la sociología interna de la ciencia (característi-
cas de científicos, construcción social de la tecnología y
Este estudio está dirigido a concretar métodos de evalua- conocimiento científico); y d) naturaleza del conoci-
ción de las actitudes relacionadas con la ciencia, para miento científico. Adaptando y refundiendo algunas de
facilitar su planificación y educación explícita en las las cuestiones originales (Aikenhead y Ryan, 1992) y
áreas y materias de ciencias. Desde hace años, los clási- añadiendo otras cuestiones nuevas con el mismo forma-
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Tabla I
Cuestión 10111 del COCTS junto con la categoría (adecuada, plausible o ingenua) asignada a cada opción por los jueces.
10111 Definir qué es la ciencia es difícil porque ésta es algo complejo y engloba muchas cosas. Pero la ciencia principalmente es:
Para cada una de las frases siguientes, marca el número Grado de Acuerdo CAT
de la escala que represente mejor el grado de acuerdo
entre tu propia opinión y la posición expuesta en la frase. Bajo Medio Alto
A. El estudio de campos tales como biología, química 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
geología y física.
B. Un cuerpo de conocimientos, tales como principios, leyes y teorías 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A
que explican el mundo que nos rodea (materia, energía, y vida).
C. Explorar lo desconocido y descubrir cosas nuevas sobre el mundo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
y el universo y sobre cómo funcionan.
D. Realizar experimentos para resolver problemas de interés sobre el 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
mundo que nos rodea.
E. Inventar o diseñar cosas (por ejemplo, corazones artificiales, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 I
ordenadores, vehículos espaciales).
F. Buscar y usar conocimientos para hacer de este mundo un lugar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
mejor para vivir (por ejemplo, curar enfermedades, solucionar la
contaminación y mejorar la agricultura).
G. Una organización de personas (llamados científicos) que tiene 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
ideas y técnicas para descubrir nuevos conocimientos.
H. Un proceso investigador sistemático y un conocimiento resultante. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A
I. No se puede definir la ciencia. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 I
Si alguna de las frases siguientes es aplicable a las opciones anteriores, escribe la letra de la opción a su lado.
1. No lo entiendo.
2. No sé lo suficiente sobre este tema para elegir una opción.
3. Ninguna de estas opciones satisface básicamente mi opinión.
to, sugeridas por Rubba y Harkness (1993), se ha cons- convenientes de medida, por cuanto las puntuaciones
truido una versión española, COCTS (Cuestionario de obtenidas no discriminan respuestas muy diferentes, es
Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad) con un decir, el método de medida no tiene la fidelidad necesa-
centenar de cuestiones (Vázquez y Manassero, 1997, ria para representar adecuadamente las actitudes evalua-
Manassero y Vázquez, 1998). das, pues una misma medida representa actitudes dife-
rentes. Este inconveniente puede ser superado utilizando,
Las opciones de cada pregunta ofrecen un abanico plural para valorar cada una de las tres categorías de las res-
de posibilidades actitudinales en cada cuestión a las que puestas, una métrica un poco más compleja y discrimi-
se aplica un formato de respuesta que consiste en selec- nadora que asigna 3,5 puntos a las categorías adecuadas,
cionar la opción que mejor se ajusta a la opinión del que 1 punto a las categorías plausibles y 0 puntos a las
responde (modelo de respuesta única). Este modelo categorías ingenuas (Vázquez y Manassero, 1999).
resulta muy limitado metodológicamente, pues sólo per-
mite comparaciones centradas en cada cuestión particu- Sin embargo, el modelo de respuesta única tiene una
lar, pero no permite comparaciones test-retest o la veri- limitación inherente imposible de ser superada por la
ficación de hipótesis, procedimientos básicos de la elección de una métrica más fiel, pues no usa toda la
estadística inferencial para conjuntos de cuestiones, más información disponible en cada cuestión en todas las
fiables que una sola cuestión. Para superar estas limita- alternativas disponibles. Una única alternativa seleccio-
ciones, Rubba, Schoneweg y Harkness (1996) sugieren nada sólo permite saber que la alternativa elegida es la
puntuar la respuesta única seleccionada en cada cuestión más acorde con la actitud del que responde, pero no
según una escala de valor previamente asignada a las permite conocer nada de su opinión sobre las demás.
proposiciones. De esta forma, las puntuaciones acu- Para superar este inconveniente, manteniendo las venta-
muladas en varias cuestiones pueden ser utilizadas en jas métricas (fidelidad de las medidas y discriminación
procedimientos de estadística inferencial. Aunque esta de respuestas), es obvio que un modelo de respuesta
sugerencia constituye un avance, tiene importantes in- múltiple resultaría más adecuado. Por ello, se ha sugeri-
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Tabla II
Cuestión 10211 del COCTS junto con la categoría (adecuada, plausible o ingenua) asignada a cada opción por los jueces.
10211 Definir qué es la tecnología puede resultar difícil porque ésta sirve para muchas cosas. Pero la tecnología principalmente es:
Para cada una de las frases siguientes, marca el número Grado de Acuerdo CAT
de la escala que represente mejor el grado de acuerdo
entre tu propia opinión y la posición expuesta en la frase. Bajo Medio Alto
A. Muy parecida a la ciencia. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
B. La aplicación de la ciencia. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 I
C. Nuevos procesos, instrumentos, maquinaria, herramientas, aplicaciones,
artilugios, ordenadores o aparatos prácticos para el uso de cada día. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
D. Robots, electrónica, ordenadores, sistemas de comunicación,
automatismos, máquinas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
E. Una técnica para construir cosas o una forma de resolver problemas prácticos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
F. Inventar, diseñar y probar cosas (por ejemplo, corazones artificiales,
ordenadores y vehículos espaciales). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
G. Ideas y técnicas para diseñar y hacer cosas; para organizar a los trabajadores,
la gente de negocios y los consumidores; y para el progreso de la sociedad. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A
H. Saber cómo hacer cosas (por ejemplo, instrumentos, maquinaria, aparatos). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
Si alguna de las frases siguientes es aplicable a las opciones anteriores, escribe la letra de la opción a su lado.
1. No lo entiendo.
2. No sé lo suficiente sobre este tema para elegir una opción.
3. Ninguna de estas opciones satisface básicamente mi opinión.
do un modelo de respuesta múltiple en la que cada La baremación de las frases de cada cuestión mediante
persona valora el grado de acuerdo con cada una de las las categorías define un sistema local de significados y
opciones presentes en la cuestión sobre una escala de 9 pesos que no sólo mejoran la eficiencia del COCTS
puntos. Este modelo de respuesta múltiple maximiza la (máxima información, medidas de alta fidelidad y posi-
información disponible en cada cuestión del COCTS y bilidad de estadística inferencial) sino que además evi-
alcanza el mayor grado de precisión en la evaluación de tan la objeción de la multidimensionalidad contra los
las actitudes (Vázquez y Manassero, 1999). instrumentos actitudinales, ya que todas las medidas se
hacen sobre las tasaciones de cada alternativa dentro de
La simple suma de las valoraciones asignadas (como la misma cuestión.
hacen las escalas Likert) no es una buena medida de las
actitudes, pues las distintas alternativas tienen diferen- Para completar el modelo de respuesta múltiple se sugie-
tes valores actitudinales. Para interpretar las respuestas re una métrica que permite obtener una valoración glo-
directas del modelo de respuesta múltiple como medidas bal y sintética de la actitud en cada cuestión a través del
actitudinales, se requiere la previa baremación de las índice global actitudinal (rango –1, +1), construido so-
distintas alternativas de cada cuestión y la propuesta de bre la base del carácter adecuado, plausible o ingenuo de
una métrica adecuada para las puntuaciones. La barema- cada una de las posiciones. Para las posiciones categori-
ción está centrada en clasificar las alternativas en tres zadas como adecuadas, la actitud más valiosa (rechaza-
categorías: ble) será aquélla que reconoce un ajuste o acuerdo total
(bajo) con este tipo de posiciones asignando puntuacio-
Adecuadas (A): Si la frase expresa una opinión adecuada nes directas altas (bajas). Para las posiciones categoriza-
sobre el tema (coherente con los conocimientos de his- das como ingenuas, la actitud más valiosa (rechazable)
toria, epistemología y sociología de la ciencia). será aquélla que muestra un ajuste o acuerdo nulo (total)
con este tipo de posiciones asignando puntuaciones
Plausibles (P): Aunque no totalmente adecuada, la frase directas bajas (altas). Para las posiciones plausibles,
expresa algún aspecto adecuado. caracterizadas por una adecuación parcial de su conteni-
do, las actitudes más valiosas (rechazables) serían aqué-
Ingenuas (I): La frase expresa un punto de vista que no llas que muestran un ajuste parcial o mediano (extremo)
es ni adecuado ni plausible. con estas posiciones expresado en puntuaciones inter-
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Tabla III
Significado y asignaciones de puntos en la escala de valoración para el modelo de respuesta mútiple y los procedimientos
de cálculo de los índices.
Número
de
Categorías Escala de valoración: Cálculo de las Cálculo de los
posiciones
significado de las puntuaciones puntuaciones directas índices de actitud
de categoría
Escala directa 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Máximo Fórmula Mínimo Máx. Índices Mín.
Total Casi AltoParcialParcialParcial Bajo Casi nulo Nulo
total alto bajo
Adecuadas N 4 3 2 1 0 -1 -2 -3 -4 +4N ∑ a -4N 1 I = ∑ a / 4N -1
a a j a a j a
Plausibles N -2 -1 0 1 2 1 0 -1 -2 +2N ∑ p -2N 1 I = ∑ p / 2N -1
p p j p p j p
Ingenuas N -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 +4N ∑ n -4N 1 I = ∑ n / 4N -1
n n j n n j n
Total N Índice de actitud 1 I = (I+I+I)/3 -1
global de cada ítem a p n
a : Puntuación de valoración directa para la posición «adecuada» j.
j
p : Puntuación de valoración directa para la posición «plausible» j.
j
n : Puntuación de valoración directa para la posición «ingenua» j.
j
∑: Suma las puntuaciones directas desde j = 1 a j = N (j = N o j = N) para las categorías «adecuadas», «plausibles o «ingenuas».
a p n
medias (extremas, altas o bajas). Para obtener el índice quienes se pidió que valoraran el grado de adecuación de
de actitud global del modelo de respuesta múltiple se cada una de las proposiciones de cada cuestión, etique-
transforman las puntuaciones directas sobre la escala de tadas con una letra mayúscula, desde la perspectiva de
nueve puntos en puntuaciones finales de la actitud global los conocimientos de historia, filosofía y sociología de la
según el algoritmo resumido en la tabla III. ciencia. Para cuantificar esta valoración se propuso tasar
cada una de ellas sobre una escala de nueve puntos, cuyo
El resultado, el índice de actitud global en la cuestión, es significado es el siguiente:
un número comprendido en el rango +1, -1, que tiene el
mismo significado que los índices de actitud de catego- Adecuada (A): La proposición expresa una opinión apro-
ría. Si el índice es positivo, la actitud es valiosa, tanto piada desde la perspectiva de los conocimientos de
mejor cuanto más se acerca al valor de unidad. Si el historia, filosofía y sociología de la ciencia (7, 8, 9
índice es negativo, la actitud es ingenua, tanto más puntos).
ingenua cuanto más se acerca al valor de unidad negativa
(Vázquez y Manassero, 1999). El índice de actitud glo- Plausible (P): Aunque no completamente adecuada, la
bal es independiente de la cuestión a responder, del proposición expresa algunos aspectos apropiados, desde
número de alternativas o posiciones que tiene y del la perspectiva de los conocimientos de historia, filosofía
número de posiciones adecuadas, plausibles e ingenuas y sociología de la ciencia (4, 5, 6 puntos).
que posee, de modo que es un parámetro invariante,
puesto que es independiente de la cuestión y de la Ingenua (I): La proposición expresa una opinión inapro-
estructura que posee ésta. Esta métrica permite obtener piada o no plausible (1, 2, 3 puntos).
un índice total semejante, con el mismo significado,
cuando se aplica un conjunto de cuestiones, sumando los Las valoraciones de los jueces permitieron asignar cada
índices de actitud global en cada cuestión y dividiendo frase a una de las tres categorías utilizando dos criterios
por el número de cuestiones aplicadas. principales, la puntuación media aritmética de todos los
jueces y las mayorías en favor de una u otra categoría de
los jueces. También se tuvieron en cuenta algunos meca-
nismos correctores como, por ejemplo, evitar la tenden-
cia a la centralización, que favorecería en exceso la
BAREMACIÓN DE LAS ALTERNATIVAS categoría de plausibles, ya que, al ocupar el centro de la
MEDIANTE JUECES escala numérica, recoge las desviaciones por arriba y por
abajo. Las categorías de cada una de las opciones apare-
Las cuestiones fueron sometidas a estudio de un panel de cen señaladas en las tablas de las cuestiones en la
once jueces, expertos en cuestiones CTS (investigadores columna de la derecha con las iniciales correspondientes
en CTS o profesores de epistemología o sociología), a (A, P, I).
20 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (1)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Tabla IV
Cuestión 10412 del COCTS junto con la categoría (adecuada, plausible o ingenua) asignada a cada opción por los jueces.
10412 ¿La ciencia influye en la tecnología?
Para cada una de las frases siguientes, marca el número Grado de Acuerdo CAT
de la escala que represente mejor el grado de acuerdo
entre tu propia opinión y la posición expuesta en la frase. Bajo Medio Alto
A. La ciencia no influye demasiado en la tecnología. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 I
B. Tecnología es ciencia aplicada. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 I
C. El avance en ciencia conduce a nuevas tecnologías. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
D. La ciencia se hace más valiosa cuando se usa en tecnología. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
E. La ciencia es el conocimiento base para la tecnología. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
F. Los conocimientos de la investigación científica aplicada se usan más en
tecnología que los conocimientos de la investigación científica pura. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
G. La tecnología es la aplicación de la ciencia para mejorar la vida. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 I
Si alguna de las frases siguientes es aplicable a las opciones anteriores, escribe la letra de la opción a su lado.
1. No lo entiendo.
2. No sé lo suficiente sobre este tema para elegir una opción.
3. Ninguna de estas opciones satisface básicamente mi opinión.
Tabla V
Cuestión 10413 del COCTS junto con la categoría (adecuada, plausible o ingenua) asignada a cada opción por los jueces.
10413 ¿La tecnología influye en la ciencia?
Para cada una de las frases siguientes, marca el número Grado de Acuerdo CAT
de la escala que represente mejor el grado de acuerdo
entre tu propia opinión y la posición expuesta en la frase. Bajo Medio Alto
A. La tecnología no influye en gran medida sobre la ciencia. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 I
B. La capacidad para crear tecnología marca el valor del conocimiento
científico. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
C. La disponibilidad de tecnología influye en la dirección de la investiga-
ción científica. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A
D. Los avances tecnológicos conducen a progresos en la ciencia. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A
E. La tecnología se usa por la sociedad para descubrir nuevos conocimientos
científicos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 P
F. La tecnología suministra herramientas y técnicas para la ciencia. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A
G. La tecnología es la aplicación de la ciencia para mejorar la vida. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 I
Si alguna de las frases siguientes es aplicable a las opciones anteriores, escribe la letra de la opción a su lado.
1. No lo entiendo.
2. No sé lo suficiente sobre este tema para elegir una opción.
3. Ninguna de estas opciones satisface básicamente mi opinión.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (1) 21
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Una diferencia fundamental del COCTS respecto a otros zación de personas que tienen ideas y técnicas para
cuestionarios es la pluralidad de todas sus cuestiones, descubrir nuevos conocimientos) y H (un proceso inves-
puesto que cada una de las alternativas recoge múltiples tigador sistemático y el conocimiento resultante) exhi-
perspectivas epistemológicas. Por decirlo más sencilla- ben las actitudes más deficientes de los estudiantes en la
mente, el problema de los cuestionarios clásicos, por primera cuestión evaluada (10111).
ejemplo, es que cada una de sus frases reflejaba una
filosofía (que se pretendía que fuera la adecuada), de Al lado del índice actitudinal medio se ha calculado
modo que la evaluación estaba en relación con esa también la media de todas las alternativas de cada cues-
filosofía subyacente (y ninguna otra). En el caso del tión, observándose que sus valores no se desvían osten-
COCTS, las alternativas definen un espectro plural que siblemente de los valores calculados mediante el método
recoge posiciones de diversas filosofías y con diversos del párrafo anterior para el índice de actitud global. Sólo
grados, de modo que el índice actitudinal marca la en el caso de la segunda cuestión, la definición de
posición del encuestado en relación con toda la plurali- tecnología, el índice actitudinal es claramente inferior al
dad epistemológica existente sobre un tema. índice promediado sobre todas las alternativas.
Analizando los índices actitudinales en cada una de las
categorías para cada cuestión (ingenuas, plausibles y
UNA APLICACIÓN EMPÍRICA A LA MEDI- adecuadas), se puede observar cómo la contribución a la
DA DE ACTITUDES actitud de las categorías adecuadas y plausibles es muy
similar en todas las cuestiones, en tanto que los índices
Como ejemplificación del modelo de respuesta múltiple correspondientes a las categorías ingenuas tienden a dar
se han aplicado algunas cuestiones del COCTS, previa- índices más bajos que todos los demás (con excepción de
mente categorizadas por un conjunto de jueces (Tablas I, la primera cuestión 10111), diferencia que es muy noto-
II, IV y V) estudiantes de bachillerato (17-18 años), ria en el caso de la cuestión referida a la definición de la
cuyas respuestas numéricas se han valorado con la mé- tecnología.
trica expuesta para evaluar actitudes. Por razones de
espacio se consideran sólo cuatro cuestiones referidas a
la definición de ciencia (10111), definición de tecnolo-
gía (10211), influencia de la ciencia en la tecnología Tabla VI
(10412) e influencia de la tecnología en la ciencia (10413). Índices actitudinales de las cuatro cuestiones evaluadas por
categorías e índices de actitud global. (Media-categorías: promedio
directo de los índices de todas las alternativas de una cuestión).
Aplicando la métrica explicitada anteriormente se calcu-
lan los índices globales actitudinales para cada cuestión
como promedio entre los tres índices referidos a cada Índices C10111 C10211 C10412 C10413
una de las tres categorías. Las actitudes obtenidas son
Media-adecuadas 0,125 0,131 0,000 0,234
positivas en las cuatro cuestiones, aunque con diferen-
cias importantes entre ellas, pues mientras que la defini- Media-plausibles 0,171 0,139 0,095 0,155
ción de la ciencia y la influencia de la tecnología sobre
Media-ingenuas 0,315 -0,262 -0,004 0,048
la ciencia tienen índices actitudinales moderadamente
positivos, las otras dos cuestiones referidas a la defini- Media todas
ción de tecnología y la influencia de la ciencia sobre la alternativas 0,167 0,102 0,073 0,148
tecnología muestran actitudes nulas (Tabla VI). Las
Índice actitudinal
actitudes moderadamente adecuadas en las dos primeras
global 0,204 0,003 0,046 0,146
cuestiones indican ya una formación de los estudiantes
alejada de cualquier estándar deseable, que es todavía
más bajo en el caso de las dos últimas cuestiones cuyas
actitudes claramente indefinidas son un indicador claro El perfil de respuesta del alumnado en una cuestión
de una falta absoluta de formación. Ni es el objeto de este puede compararse gráficamente respecto a los índices
estudio, ni se dispone de espacio para profundizar en la medios de respuesta de la muestra total en cada alterna-
descripción pormenorizada de las actitudes específicas tiva, lo cual permite identificar las alternativas en las que
de los estudiantes sobre estas cuestiones que se han el alumnado tiene las actitudes mejores, peores e inter-
abordado con más profundidad en otro lugar (Manassero medias con relación a la muestra. La tabla VII, en las
y Vázquez, 1998), pero la potencia de la metodología últimas filas, recoge el perfil de respuesta de la cuestión
diagnóstica de actitudes que se propugna puede profun- primera, definición de ciencia, observándose cómo las
dizar hasta el detalle de la contribución de cada una de alternativas A, B, C, D e I tienen las actitudes más
las alternativas de cada cuestión para configurar la acti- positivas, mientras que las alternativas F y H tienen los
tud global. Por ejemplo, la línea «Media-índices» de la índices más bajos. Con estos parámetros, el perfil de
tabla VII evidencia que las alternativas E (inventar o respuesta ofrece un patrón de diagnóstico claro sobre la
diseñar cosas, por ejemplo, corazones artificiales, orde- actitudes de los estudiantes, evidenciando los puntos
nadores, vehículos espaciales), F (buscar y usar conoci- fuertes y los puntos débiles en cada tema. Estos resulta-
mientos para hacer de este mundo un lugar mejor para dos pueden utilizarse como una guía diagnóstica de
vivir, por ejemplo, curar enfermedades, solucionar la ideas previas para afrontar la enseñanza de estas cuestio-
contaminación y mejorar la agricultura), G (una organi- nes en la práctica.
22 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (1)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Análogamente, las puntuaciones individualizadas, inva- tomado como ejemplo. En las respuestas de la tabla se
riantes y equivalentes permiten realizar comparaciones observa que aproximadamente la mitad del alumnado (9)
entre grupos, por ejemplo, entre hombres y mujeres o está en la situación de asignar su puntuación máxima a
entre un grupo de control y otro grupo experimental, más de una opción, es decir, que existen numerosas
aplicaciones al análisis de diferencias test-retest y, en valoraciones cuya máxima puntuación no es única, pues-
general, todas las pruebas de comparación estadística to que más de una opción reciben la misma puntuación
propias de la estadística inferencial para el contraste de máxima. Dos de los estudiantes tienen una multiplicidad
hipótesis. La tabla VII, por ejemplo, en las dos últimas de valoración máxima que afecta a cuatro opciones,
líneas contiene los perfiles de chicos y chicas, observán- otros dos tienen tres opciones con la valoración máxima
dose cómo las chicas tienen actitudes más positivas que y en otros cinco coinciden dos opciones con la valora-
los chicos en las alternativas B, C y D, mientras que los ción máxima. En estos casos de respuesta máxima sobre
chicos tienen actitudes más positivas que las chicas en varias opciones simultáneamente, el modelo de respues-
las alternativas E y F. Asimismo, refiriéndonos a los ta única introduce en la evaluación actitudinal una im-
índices actitudinales globales de la tabla VI, se podrían precisión adicional, pues la exigencia de respuesta
aplicar pruebas de significación estadística para estable- única obliga, al que responde, a elegir una sola de sus
cer el grado de significación de las diferencias entre múltiples opciones máxima e igualmente preferidas y a
grupos en una investigación para determinar la influen- despreciar las otras igualmente valoradas, y por ello
cia de un programa o un currículo en la actitudes, o las igualmente válidas, lo cual supone una cierta deforma-
diferencias o ganancias producidas entre grupos diferen- ción de la opinión de quien responde y, como ya se había
tes, etc. notado antes, una pérdida de información valiosa para la
definición de la actitud.
Finalmente, en el caso de aplicar un conjunto de cuestio-
nes y desear obtener una puntuación globalizada como Finalmente, contabilizando todas las respuesta máximas
representación totalizadora de la actitud global, el carác- obtenidas para calcular la distribución porcentual de
ter homogéneo e invariante de los índices globales defi- respuestas únicas (Tabla VII, porcentajes de puntuacio-
nidos en cada cuestión puede permitir definir puntuacio- nes máximas) y comparándola con la distribución de
nes totales de actitud. Por ejemplo, en la última línea de porcentajes de una muestra más grande (Tabla VII,
la tabla VI se han calculado los parámetros correspon- porcentajes de una muestra amplia) pero de característi-
dientes de la tabla para las cuatro cuestiones aplicadas cas similares a ésta en edad y estudios (Vázquez y
como promedio de los parámetros obtenidos en cada Manassero, 1997), se observan discrepancias importan-
cuestión; sobre estos parámetros totales se pueden se- tes en algunas opciones. Aunque no se puede concluir
guir aplicando todas las comparaciones y los tests de la que el modelo de respuesta única sea la causa única de
estadística inferencial. estas discrepancias –debido a la falta de representativi-
dad de la muestra de este estudio–, sí sería esperable que
estas diferencias existieran, debido al gran número de
Comparación con el modelo de respuesta única respuestas máximas que el modelo de respuesta única
desprecia cuando existe una multiplicidad de respuestas
Dentro del modelo de respuesta múltiple, el modelo de máximas, y que son decididas por los estudiantes con
respuesta única es sólo un caso límite en el cual sólo criterios para seleccionar la respuesta única que no se
existe la respuesta que tiene la máxima puntuación o puede conocer. En suma, empíricamente, el modelo de
grado de acuerdo del encuestado. Como resulta eviden- respuesta múltiple permite un conocimiento más exacto
te, toda la información referente a las otras alternativas y mucho más informado de las actitudes de los estudian-
que no son ésta, no se tiene en cuenta y es una informa- tes que el modelo de respuesta única.
ción que se pierde en el modelo de respuesta única y es
la base principal de la superioridad del modelo de res-
puesta múltiple. Pero además existe otra desventaja del
modelo de respuesta única que ya se había anticipado DISCUSIÓN
(Vázquez y Manassero, 1999) y es la posible igualdad en
la preferencia entre dos (o más alternativas), de manera Las cuestiones COCTS se han convertido en el banco de
que la obligación de elegir una de ellas en detrimento de ítems mejor fundado y más empleado para evaluar acti-
las otras (en el modelo de respuesta única), supone una tudes, por su diseño empíricamente desarrollado que le
nueva forma de limitar y deformar la respuesta que no hace acreedor de una buena validez. Sin embargo, su
sucede en el modelo de respuesta múltiple. forma de respuesta original, en la que el estudiante sólo
elige una de las alternativas, la que cuadra más con su
La comparación empírica entre ambos modelos confir- opinión, tiene dos limitaciones principales: a) carece de
ma estos rasgos y evidencia la mayor precisión del un sistema de puntuación que permita emplear sus resul-
modelo de respuesta múltiple en la evaluación de las tados en procedimientos de estadística inferencial; y
actitudes. Para realizar la comparación se considera que b) pierde toda la información relativa a las opciones no
la alternativa que alcanza la mayor puntuación del mo- seleccionadas, que incluye la existencia de otras opcio-
delo de respuesta múltiple sería la opción seleccionada nes equipotentes con la única seleccionada.
en el modelo de respuesta única. En la tabla VII se
muestran las respuestas directas del alumnado a la cues- En otro estudio (Vázquez y Manassero, 1999) se han
tión de definición de la ciencia (10111), que se ha analizado las insuficiencias métricas del procedimiento
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Tabla VII
Respuestas directas de los estudiantes a la cuestión 10111 (definición de ciencia) y distribución de respuestas sobre cada una de las alternativas.
OPCIONES 10111 A 10111 B 101111 C 10111 D 10111 E 10111 F 10111 G 10111 H 10111 I
CATEGORÍA Plausible Adecuada Plausible Plausible Ingenua Plausible Plausible Adecuada Ingenua
ASIGNADA
Sujeto 1 7 7 7 3 2 4 4 4 1
Sujeto 2 3 3 5 2 5 3 7 6 5
Sujeto 3 5 5 5 4 4 4 5 4 2
Sujeto 4 8 8 9 5 1 3 1 3 3
Sujeto 5 5 6 5 5 6 6 4 5 8
Sujeto 6 6 8 4 5 6 6 8 7 4
Sujeto 7 2 3 8 8 3 8 2 2 4
Sujeto 8 1 5 4 3 5 7 5 2 5
Sujeto 9 6 8 4 7 6 2 1 5 2
Sujeto 10 5 7 6 8 8 9 9 5 4
Sujeto 11 8 9 7 7 8 9 8 7 2
Sujeto 12 5 7 8 4 4 5 6 A 1
Sujeto 13 5 5 7 8 4 8 3 6 3
Sujeto 14 7 4 4 5 4 5 2 4 7
Sujeto 15 3 6 7 7 3 7 3 7 C
Sujeto 16 7 8 5 5 4 7 4 7 5
Sujeto 17 7 5 6 5 6 8 6 A 7
Sujeto 18 7 5 6 6 7 9 6 A 6
Sujeto 19 C 3 3 4 1 7 B A A
Sujeto 20 6 8 4 5 6 6 5 7 2
Sujeto 21 6 7 8 7 5 7 4 3 1
Frecuencias
puntuaciones
máximas 3 7 7 3 0 8 4 1 2
Porcentajes de
puntuaciones
máximas 8 19 19 8 0 25 11 3 6
Porcentajes
de una muestra
amplia 18 32 15 3 0 10 3 11 5
Media-índices 0,23 0,26 0,26 0,33 0,08 -0,02 0,08 -0,01 0,30
Desv-típica 0,60 0,46 0,56 0,58 0,50 0,60 0,67 0,45 0,54
Media-hombres 0,25 0,00 0,14 0,07 0,39 0,14 0,08 0,00 0,40
Media- mujeres 0,21 0,39 0,32 0,46 -0,07 -0,11 0,07 -0,02 0,27
sugerido por Rubba y otros (1996) para puntuar la única Este modelo se podría considerar como una nueva ver-
respuesta seleccionada y se ha propuesto un nuevo siste- sión de los clásicos cuestionarios Likert de actitudes
ma que evite esos inconvenientes. Además, para aprove- hacia la ciencia, formados por una colección de frases
char la gran cantidad de información contenida en todas cuyas puntuaciones «de acuerdo» y «desacuerdo» son
las alternativas de las cuestiones COCTS y superar las sumadas para dar una puntuación total y aquejados de
insuficiencias inherentes al modelo de respuesta única problemas metodológicos como la falta de unidimensio-
se sugirió un modelo de respuesta múltiple, en el que nalidad de la escala, reflejo de un constructo único al
todas las alternativas del ítem son valoradas por los cual hipo-téticamente deben ajustarse todas las frases,
encuestados. Una métrica de puntuación global integra supuesto que se cumple muy raramente, porque el cons-
las respuestas múltiples emitidas en una valoración úni- tructo no se ha definido bien o porque el constructo está
ca de la actitud global, en relación con su adecuación formado por diversos componentes muy diferentes (mul-
respecto a los conocimientos de historia, epistemología tidimensional), de modo que la validez métrica de las
y sociología de la ciencia. puntuaciones y las consecuencias que se derivan de ellas
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