Table Of ContentManfred Dammeyer (Hrsg.)
Geschichtsunterricht im demokratischen Staat
Manfred Dammeyer (Hrsg.)
Geschichtsunterricht
im demokratischen Staat
Beratungen des Landtags N ordrhein-Westfalen
zum Geschichtsunterricht
Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH
ISBN 978-3-8100-0774-2 ISBN 978-3-322-97209-5 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-322-97209-5
©by Springer Fachmedien Wiesbaden 1988
Originally published by Leske + Budrich, Opladen in 1988.
Inhalt
Antrag der Fraktion der CDU vom 9. 5. 1978 "Verbesserung des Geschichtsunter-
richts in den Schulen des Landes Nordrhein-Westfalen" Drucksache 8/3246 ...... 7
Debatte im Landtag am 18. 5. 1978 (Plenarprotokoll 8176) ............................ 21
Dr. Heinrich Pohlmeier, CDU 21 - Bernd Feldhaus, SPD 38 - Jiirgen Hinrichs, FDP 44 - Kul
tusminister Jiirgen Girgensohn, SPD 60 - Manfred Dammeyer, SPD 70 - Prof. Dr. Wolfgang
Briiggemann, CDU 78 - Jiirgen Hinrichs, FDP 86 - Wissenschaftsminister Johannes Rau, SPD
92 - Prof. Dr. Wolfgang Briiggemann, CDU 94
Erste Beratung im Ausschufi fUr Schule und Kultur am 24. 1. 1979 (AProt 8/13(0) 97
Zweite Beratung im Ausschufi fUr Schule und Kultur am 25.4. 1979 (AProt 811419) 109
Geschichtsunterricht im demokratischen Staat. Grundsatze fUr die inhaltliche Ge
staltung des Geschichtsunterrichts. Vorgelegt von der SPD-Fraktion am 20. 9. 1979
(Vorlage 8/1964) .... ......... ...... ..... ......... ...... ...... ... ...... ........... ......... .... 113
Vorlagen des Kultusministers (Vorlage 8/1970) ... ..... ......... .......... ......... ...... 137
1. Zum Stundenumfang des Geschichtsunterrichts ...................................... 138
2. Geschichtsunterricht im Lembereich Gesellschaftslehre .... ........... ............. 160
3. Zum Stand der Richtlinienarbeit im Fach Geschichte .. .... ........... ........ ...... 166
Dritte Beratung im Ausschufi fUr Schule und Kultur am 31. 10. 1979 (AProt 8/ 1682) 169
Antrag der Fraktionen der SPD und der FDP vom 28. 2. 1980 "Geschichte im demo-
kratischen Staat" (Vorlage 8/2284) ........................................................ 177
Antriige der CDU-Fraktion zum Antrag "Verbesserung des Geschichtsunterrichts in
den Schulen des Landes Nordrhein-Westfalen" (Anlage 2 zu AProt 8/1852) .... ... 185
Vierte Beratung im Ausschufi fUr Schule und Kultur am 5. 3. 1980 (AProt 8/1852) 187
Beschlufiempfehlung und Bericht des Ausschusses fUr Schule und Kultur vom 26. 3.
1980 (Drucksache 8/5730) ................................................................... 193
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Manfred Dammeyer
Geschichtsunterricht im demokratischen Staat.
Beratungen des Landtags Nordrhein-Westfalen
zum Geschichtsunterricht
Die "Wende" in der Bundesrepublik hat nicht erst eingesetzt, als Helmut
Kohl Bundeskanzler wurde und sie als "moralisch-geistige Erneuerung"
proklamierte. Sie hat schon auf dem KongreB konservativer Erziehungs
wissenschaftler mit dem programmatischen Titel "Mut zur Erziehung"
in der Forderung des Professors Rohrmoser nach einer "moralisch-asthe
tischen Erneuerung" ihre verbalen Anfange.
Sie ist in einer Vielzahl paralleler politischer Aktionen betrieben
worden, und so wie der gesamte KongreB "Mut zur Erziehung" mit der
stereotypen Er5ffnungsformel seiner Thesen "Wie wenden uns gegen die
Auffassung,daB ••. " einen Popanz vermeintlicher gesellschaftlicher
und schulischer Fehlentwicklungen der letzten Jahre zu beschreiben
meinte, gegen die dann trefflich wettern war, so haben auch parlamen
tarische Initiativen der CDU dieses Muster weitgehend wiederholt.
1m Bildungsbereich gab es auBer im Zusammenhang unseres Themas "Geschichte"
in der zeitlich nachfolgenden Auseinandersetzung zur politischen Bildung,
zur Friedenserziehung und in den Debatten fast aller Landtage Ober
die Akzeptanz deutsch-polnischer Schulbuchempfehlungen Aktionen, die
in unterschiedlichen Politiksektoren die Ergebnisse politischer Ent
wicklung der letzten Jahre zu diskreditieren trachteten und eine kon
servative Grundposition in diesen Sektoren propagierten.
Hier ist die Rede von den Anforderungen an das Fach Geschichte. Nicht
aIle Schulfacher finden stetig anhaltende Aufmerksamkeit. Das Fach
Geschichte kann sich darOber allerdings nicht beklagen. Was im Fach
Geschichte gelehrt werden solI, welchen Umfang das haben solI, wie
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dieser Unterricht zu gestalten ware und wozu das nOtze sein solI, was
da gelehrt (und damit auch gelernt) werden solI, kurzum: Schillers
Frage, warum und zu welchem Ende lernen wir Geschichte, hat standig
Konjunktur.
Allenfalls kdnnen sich die Felder Politische Bildung und oeutsch noch
ahnlicher Aufmerksamkeit tiber die fachinternen Diskussionen hinaus
erfreuen; frtiher wurde auch vom Fach Religion ahnliches erwartet und
ahnlich haufig geredet.
Diesen Fachern wird eine tragende Rolle bei der Herausbildung der Erziehungs
ziele von Schule zugewiesen. Sie sind nicht versehentlich seit langem
als Gesinnungsfacher bezeichnet. Es sind die Facher, in denen die SchUler
so gestaltet werden sollen, daB sie den Erwartungen der je Fordernden
entsprechen. Und die Interessen derjenigen, die sich fordernd zur
Geschichte auBern, sind unterschiedlich.
Man kann eben aus der Geschichte lernen, freilich kann man Unterschied
liches lernen.
Forderungen an das Fach Geschichte gibt es in der Offentlichkeit und
selbstverstandlich auch in den Parlamenten. Die Liste der dffentlichen
AuBerungen mit den Anforderungen an das Fach Geschichte ist von imposan
ter Lange. Und immer war deutlich, daB gerade deshalb tiber Geschichte
geredet und vom Geschichtsunterrricht der Schule etwas verlangt wurde,
weil daran Erwartungen an das Verhalten in der Zukunft abgeleitet werden
sollten. Das Fach Geschichte war das symbolisierte Feld aktueller
Politikberatung fOr jedermann: Aus der Geschichte sollten sie gerade
das lernen, was ihnen als nachstes frommen sollte. Die Art der Geschichts
schreibung und die Vermittlung sektoral starker betonter und damit
auch in anderen Sektoren ausgelassener, unterdrUckter Einzelheiten
sagt viel dartiber aus, was man/frau denn aus der Geschichte lernen sollen.
Und wenn staatliche Instanzen beschreiben, wie Vergangenes zu betrachten und
zu bewerten sei, dann ist das immer auch eine Projektion aktueller
und zuktinftiger Felder gesellschaftlicher und politischer Auseinander
setzung, und das ist allemal parteiisch.
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"Wer die Geschichte hat, hat die Zukunft", konstatiert oder besser
proklamiert Michael StOrmer in der heute aktuellen Diskussion Ober
die Aktualitat der Geschichte. Der Satz schmeckt nach zwei Seiten:
Nicht nur, weil schon mal jemand diese besitzergreifenden gesetzmaBigen
Hoffnungen an den Besitz Older Jugend" geknOpft hatte, sondern auch
in ganz direktem Sinne. Die Geschichte konnte man also haben, besitzen
und damit sie auch (auch in StOcken) herausgeben und / oder verweigern,
und zwar in der erklarten bsicht, die Zukunft zu haben / zu besitzen
und auch nur (ggf. stOckweise) an andere gesellschaftliche Gruppen
herauszugeben und ! oder zu verweigern.
Wilhelm II., Reprasentant eines Staates, der sich als Spiegel, Fort
setzung und ErfOllung eines verklarten ritterlichen Mittelalters sah
und diese Darstellung auch von der Schule erwartete, sinnierte zum
01. Mai 1889 Ober die Bedeutung der Schule im allgemeinen und kam dabei
auch auf das besondere : "Schon langere Zeit hat mich der Gedanke be
schaftigt, die Schule in ihren einzelnen Abstufungen nutzbar zu machen,
um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegen
zuwirken. In erster Linie wird die Schule durch Pflege der Gottesfurcht
und der Liebe zum Vaterlande die Grundlagen fOr eine gesunde Auffassung
auch der staatlichen und gesellschaftlichen Verhaltnisse zu geben haben.
Aber ich kann mich der Erkenntnis nicht verschlieBen, daB in einer
Zeit, in welcher die sozialdemokratischen IrrtOmer und Entstellungen
mit vermehrtem Eifer verbreitet werden, die Schule zur Forderung dessen,
was war, was wirklich und was in der Welt moglich ist, erhohte Anstren
gungen zu machen hat. Sie muB bestrebt sein, schon der Jugend die Uberzeugung
zu verschaffen, daB die Lehren der Sozialdemokratie nicht nur den gottlichen
Geboten und der christlichen Sittenlehre widersprechen, sondern in
der Wirklichkeit unausfOhrbar und in ihren Konsequenzen dem Einzelnen
und dem Ganzen gleich verderblich sind."
Sozialdemokraten waren in diesem Staat "vaterlandslose Gesellen" -
in den Zeiten der Wende harte man von "gesichtslosen Gesellen" reden.
1m GegenschluB identifizierten sich die Arbeiter, die Sozialdemokraten
auch nicht mit dem kaiserlichen Staat - bis zum Kriegs-"Ausbruch",
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"als der Kaiser keine Parteien und nur noch Deutsche kannte und der
Hurra-Patriotismus die proletarischen Massen vollstandig im Griff hatte".
Es kann kein Zweifel bestehen, daB das Schul system, aber auch der Ge
schichtsunterricht hieran ihr gutes Teil mitgewirkt haben. Nicht nur
die toten Gymnasiasten von Langemarck sind direkte Ergebnisse der
kaiserlichen Schulen.
Das Ende des Kaiserreiches signalisierte auch eine neue Auseinander
setzung. Den Hoffnungen auf demokratische Erneuerung setzten fast aIle
bUrgerlichen Krafte eine deutsch-nationale Orientierung - gerade auch
im Schulwesen - entgegen.
Die Interpretation der staatlichen Existenz war eng mit dem Weltkrieg
und seinem Ende, mit den Stichworten Versailles, Schandvertrag, November
Verbrecher verbunden. Auch in der Betonung der symbolischen Farben
Schwarz-WeiB-Rot gegen Schwarz-Rot-Gold kommt diese Zielsetzung zum
Ausdruck.
Die Nazis vollends sahen sich und ihren FUhrer als die ErfUllung deutscher
Geschichte, als Hohepunkt und apotheotischen AbschluB einer Entwicklung,
die von Deutschlands GraBen der Vergangenheit zu Deutschlands GroBe
in der Gegenwart geradezu naturnotwendig wird.
Mit dem Ende Nazi-Deutschlands ergab sich eine grundlegend neue Lage.
SchlieBlich entsprachen in geographischer Begrenzung, gesellschaftlicher
Orientierung und politischer Organisation die politischen Gebilde eher
den Vorstellungen der Siegermachte, auch wenn sich Deutsche alsbald
damit identifizierten.
Allerdings herrschte in der Bundesrepublik zunachst das Interesse am
Wohlstand und der Rekonstruktion der gesellschaftlichen Machtverhaltnisse
vor. Als freilich die verbalen Wiedervereinigungsbeteuerungen der Aden
auerschen Politik zum Alleinvertretungsanspruch gegenUber einer anerkennungs
reklamierenden DDR wurde und von dieser mehr und mehr erfolgreich als
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AnerkennungsanmaBung zurOckgewiesen wurde, als auch die westdeutsche
Wirtschaft nicht mehr allein Prosperitat und Erfolg zeigt und als eine
neue Generation sich mit dem Weltbild der 50er Jahre und anfanglichen
60er Jahre nicht fraglos identifizierte, sondern alles "hinterfragte",
wurde auch das Zustandekommen, das Werden und Entwickeln der Bundes
republik, aber auch ihre Vorgeschichte, ein spannenderes, jedenfalls
ein mit wachsendem Interesse diskutiertes Thema. Und das waren gleicher
maBen die staatlichen Gestaltungen wie die unterschiedlich einfluBreichen
Eingriffe gesellschaftlicher Krafte, fhre vielfaltigen, gegenlaufigen,
pluralistischen, antagonistischen Qualitaten erortert. Jedenfalls war
die bis dahin vorherrschende Bismarcksche Nationalstaatstradition nicht
mehr undiskutiert Obernommen.
Die BemOhungen, wieder an solche national-geschichtlichen Iraditionen
anzuknOpfen, die die Absicht verfolgten, eine Obereinstimmung, einen
Konsens, Identitat zu reklamieren, wo der bis dahin bestehende Konsens,
erfolgreiche okonomische Aufbauarbeit betrieben zu haben, in offenkundigen
krisenhaften Entwicklungen stecken geblieben war, war erfolglos. Mittler
weile hatte sich auch langst an den Schulen das Fach Politik etabliert,
und damit konnte eine zweite Diskussionsfront eroffnet werden, die
gleichfalls Popanzqualitat hat.
Danach konnte es so etwas wie eine Arbeitsteilung geben, wobei dem
Fach Geschichte eine "richtige" Darst ellung tatsachl icher Ereignisse
realer unbezweifelbarer Fakten eigne, wahrend das Fach Politik Meinungen,
Auffassungen, gar Ideologien erortere. Und wo das eine Fach lehrt,
da indoktriniert das andere. Die Diskussion Ober die hessischen Rahmen
richtlinien insbesondere fOr Gesellschaftslehre und Ober die nordrhein
westfalischen Politikrichtlinien, insbesondere Ober die Qualifikationen,
die im PolitikOhterricht erarbeitet und erreicht werden sollen, haben
diese Polarisierung auch gefordert. Diese vorgebliche Unterscheidung
wurde noch erleichtert, weil auBer einem fachlichen Disput auch eine
absichtsvolle grobklotzige politische Auseinandersetzung stattfand,
die sich der Begriffe bemachtigte und kaum Ober das Zitieren der Ober
schriften "Rahmenrichtlinien" oder "Politik-Richtlinien" hinauskam.
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Der Schule im allgemeinen, dem Fach Politik im besonderen, wurde ein
Hang zur "emanzipatorischen Padagogik" und eine "Konfliktorientierung"
angelastet, von denen die Schule wieder befreit werden mOBte.
unct in all diesen polaren GegenOberstellungen konnte das Fach Geschichte
in Inhalten und methodischem Zugang als einer Reklamierung bestimmter
und der ZurOckdrangung anderer Inhalte (etwa "Identifikation mit der
eigenen Nation" versus Kennenlernen der "Tranen der anderen"), und
in der Betonung bestimmter und der ZurOckweisungen anderer Methoden
(etwa "FaktengerOst" versus "Strukturen") wieder in das Zentrum norma
tiver Erziehung in der Schule treten.
Da mochte sich die Hoffnung nahren, daB die Betonung einer konservativen
Sicht von Geschichte auch eine allgemeine Klimagestaltung beeinflussen
konnte. Jedenfalls legte die CDU-Fraktion im Landtag von Nordrhein
Westfalen mit Datum vom 09. Mai 1978 einen Antrag "Verbesserung des
Geschichtsunterrichts in den Schulen des Landes Nordrhein-Westfalen"
(Drucksache 8/3246) vor.
Selbstverstandlich haben wir uns nicht mit einer politischen Wende
Position antizipierend auseinandergesetzt. Ais solches ist uns dezidiert
der Antrag der CDU gar nicht erschienen. NatOtlich fiel er uns an den
Stellen auf, wo wir nicht ilbereinstimmten, und deshalb werden auch
solche Passagen besonders konturiert.
Er war uns eine Ansammlung von Unterstellungen, die sich in den Reali
taten von Richtlinien und Schulunterricht nicht wiederfanden, wie der
Forderung, Geschichte milsse "wieder ein zentrales Fach der Schule werden"
oder der arbeitsteiligen Gegenilberstellung von Geschichts- und Politik
unterricht. Die Forderung nach Fachkenntnissen erschien uns als Forderung
nach der Addition bestimmter Fakten zu einem bestimmten Geschichtsbild.
Er war uns entschieden zu ethnozentriert und in dieser Konzentration
auf die Geschichte des eigenen Volkes auch in den gegenwartsbezogenen
Pas sagen zu miBdeutbar (oder eben nicht), deutsch-national.
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