Ergotherapie individualisiert gestalten: Lösungsorientiertes Arbeiten mit dem K.U.R.-Konzept

262 Pages·2018·13.87 MB·German

by  Bianca Peters (auth.)

Bianca Peters
Ergotherapie
individualisiert
gestalten
Lösungsorientiertes Arbeiten
mit dem K.U.R.-Konzept
Ergotherapie individualisiert gestalten
Bianca Peters
Ergotherapie
individualisiert
gestalten
Lösungsorientiertes Arbeiten mit dem K.U.R.-Konzept
Mit 118 Abbildungen
123
Bianca Peters
Ergotherapiepraxis Peters
Berlin, Germany
ISBN 978-3-662-55477-7 978-3-662-55478-4 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-662-55478-4
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Dieses Buch ist Heiko Thole und meiner Familie gewidmet, die viel Geduld
bei der Entstehung des Buches zeigten und mich in jeder Stunde unterstützten.
Vorwort
Als Ergotherapeutin besuchte ich in den letzten Jahren viele Fortbildungen. Des Öfteren fiel
mir dabei auf, dass die vorgestellten Modelle und Arbeitsweisen sehr ausgeklügelt waren. Mal
waren sie genau auf die Hemiparese, mal genau auf das sogenannte ADHS-Kind abgestimmt.
Dann gab es noch weitere Fortbildungen für die Begleitung der Eltern des ADHS-Kindes usw.
Auch in der Ausbildung zur Ergotherapeutin schien alles so klar. Dort lernten die Schüler
»bekannte« Krankheitsbilder und die »passende« Therapie. Zudem spielte die holistische
Sichtweise eine bedeutsame Rolle.
Aber was war mit den Menschen hinter diesen Krankheitsbildern?
Interessanterweise wurden in der Öffentlichkeit Themen aus dem Bereich der alltagsorien-
tierten und holistischen Arbeitsweise am Patienten aufgegriffen, um sie auf wissenschaftlicher
Ebene zu beleuchten. Häufig blieb das Ergebnis jedoch das Gleiche: Der Klient ist Zentrum
der Behandlung, nicht die Krankheit und auch nicht sein Problem. Je mehr der Klient im
Mittelpunkt des Geschehens steht, desto höher sind die persönliche Einsatzbereitschaft, die
Eigenmotivation und zugleich der Therapieerfolg des Klienten.
Hieraus würde sich ableiten lassen: Je kongruenter die Beziehungsebenen des Patienten zum
Therapeuten und umgekehrt sind, desto höher scheint die Wahrscheinlichkeit des Behand-
lungserfolges zu sein. Die Wahl des eigentlichen Therapiemittels wäre somit eher als zweitran-
gig anzusehen.
Nach und nach entwickelte ich ein Konzept, das den Ansprüchen des klientenzentrierten und
gleichzeitig auch des lösungsfokussierten Behandlungsansatzes entsprach. Um diese Begriff-
lichkeiten in den zukünftigen Namen einfließen zu lassen, entschied ich mich für »K.U.R.-
Konzept Peters«. Hierbei steht die Abkürzung »K.U.R.« für kommunikations- und ressour-
cengestütztes Therapiekonzept. Die Entwicklung vollzog sich über mehrere Jahre. Geprägt
von systemischen und lösungsorientierten Denkansätzen begann ich im Jahr 2014, dieses
Konzept zu entwickeln. In der nachfolgenden Zeit übertrug ich meine Ideen in die eigene
Praxis und sammelte fortlaufend wichtige Erfahrungen mithilfe meiner Patienten.
Auf dieser Grundlage begann ich, dieses Buch zu schreiben, um den Patienten in diesem
Konzept zum Zentrum seines eigenen Lösungsprozesses zu machen.
Der Anreiz, dieses Konzept zu entwickeln, lag somit immer darin, den Top-down- und den
Bottom-up-Ansatz miteinander zu verbinden, die Behandlung als Lösungsfindung (nicht als
Problemlösung) zu gestalten sowie den Patienten aktiv an seiner Ressourcenentwicklung
teilhaben zu lassen. Ein weiteres wichtiges Merkmal stellt die positive nonverbale und verba-
le Kommunikation dar, die grundsätzlich als Hauptmerkmal dieses Konzeptes dient.
Im Buch werden zu Beginn wichtige Grundlagen wie der Top-down- und der Bottom-up-
Ansatz, Kommunikationsmodelle und auch das Thema Lernen beschrieben. Im Weiteren
folgen wichtige systemisch orientierte Basisfertigkeiten in Bezug auf die positive verbale Kom-
VII
Vorwort
munikation. Um das K.U.R.-Konzept klar und transparent darzustellen, habe ich ein eigenes
Kommunikationsmodell entwickelt. Dies erleichtert den Einstieg in das Thema.
Am Ende des Buches findet sich das sogenannte Practional Reasoning. Hierbei geht es um die
praktische Anwendbarkeit des Konzeptes innerhalb des Therapiealltages. Um das Practional
Reasoning greifbarer zu machen, habe ich es in das Participation-, Self-paced- und Daily-life-
Movement eingeteilt. Durch eine Art »Ampelsystem« wird die Vorgehensweise erleichtert.
Unabhängig von Krankheitsbild und Patientenklientel findet das K.U.R.-Konzept in jeglicher
Hinsicht Anwendung in diesen Bereichen.
Das Buch bietet frische Impulse für die Ergotherapie. Zudem eröffnen neue Konzepte die
Möglichkeit, das eigene Berufsbild zu professionalisieren.
Nach dem Lesen des Buches wird es leichter gelingen, ein komplexes und ganzheitliches
Therapieprogramm für den eigenen Patienten zu entwickeln.
Zudem gibt das Buch Anreize und Hilfestellungen für die eigene Arbeit, um die Therapie
flexibel, lösungsorientiert, ressourcengestützt sowie mittel- bis langfristig effektiv zu gestalten.
Im Mittelpunkt steht immer die Lösungsfindung, nicht die Problemlösung.
Ergänzend zu diesem eher theoretischen Buch ist ein Arbeitsbuch geplant, das eine Vielzahl
an Kopiervorlagen beinhalten wird. Diese dienen dann als Arbeitsmaterialien für Kinder,
Jugendliche und Erwachsene gleichermaßen, grundsätzlich unabhängig vom Krankheitsbild
bzw. der Diagnose.
Auf diesem Wege danke ich meiner Familie, insbesondere meinem Partner, für die Unterstüt-
zung. Im Weiteren gilt mein Dank Katharina Wagner und Esther Dür vom Springer-Verlag,
durch deren Hilfe das Buch erst verwirklicht werden konnte. So entstand nach und nach aus
einer Idee ein eigenständiges Konzept. Zudem möchte ich Stephanie Kaiser-Dauer danken,
welche mich in allen Fragen und Belangen des Lektorats unterstützte und mir mit hilfreichen
Tipps zur Seite stand.
Und nun wünsche ich viel Freude beim Lesen und Ausprobieren.
Ihre Bianca Peters
Über die Autorin
Bianca Peters
ist Ergotherapeutin und Heilpraktikerin und arbeitet seit vielen Jahren im
Bereich der Orthopädie, Neurologie und Handrehabilitation.
Derzeit ist sie in eigener Praxis in Berlin-Lichtenberg tätig, arbeitet freiberuflich
als Dozentin an verschiedenen Fortbildungsinstituten und betreut die Fort-
bildungsplattform www.ergo-seminare.de mit den Schwerpunkten der
Handrehabilitation und der Narbentherapie.
IX
Inhaltsverzeichnis
1 Bottom-up oder Top-down? Alles eine Frage des Blickwinkels . . . . . . . . . . 1
1.1 Bottom-up-Ansatz .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2 Top-down-Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.3 Zusammenfassung beider Ansätze .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.4 Der Grundgedanke zum K.U.R.-Konzept Peters .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.5 Module des K.U.R.-Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.6 Vorteile des K.U.R.-Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.7 Brainstorming – Bewegung für Ihr Gehirn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2 Kurzanalyse Kommunikation, Ressourcen und deren Zusammenhang . . . 13
2.1 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.1.1 Vier-Seiten-Modell (Friedemann Schulz von Thun, 1981) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.1.2 Organon-Modell (Karl Bühler, 1933) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.1.3 Kommunikationsmodell (John und Matilda White Riley, 1959) . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1.4 Das K.U.R.-Modell Peters .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1.5 Nonverbale und verbale Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2 Kommunikationsregeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.1 Nonverbale Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.2 Verbale Kommunikation .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.3 Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.4 Kongruenz-Trias (Peters) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.5 Brainstorming – Bewegung für Ihr Gehirn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3 Ressourcenaktivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1 Vorteile der Ressourcen aktivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2 Interne und externe Aktivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3 Kongruenz und Konformität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.4 Brainstorming – Bewegung für Ihr Gehirn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4 Der Begriff »Lernen« im Kontext des K.U.R-Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1 Einflussfaktoren auf das Lernen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.1.1 Status präsens (Klienten-, Ressourcen-, Lösungsorientiertheit) .. . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.1.2 Positivierung und Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.1.3 Kommunikation (nonverbale und verbale Kommunikation) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.1.4 Verhaltenstherapeutische I nterventionen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.1.5 Status Kognition .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.1.6 Status Motorik .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.1.7 Soziale Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.2 Gehirn und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.2.1 Großhirn (Telencephalon) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.2.2 Zwischenhirn (Diencephalon) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
X Inhaltsverzeichnis
4.2.3 Hirnstamm (Truncus cerebri) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.2.4 Kleinhirn (Cerebellum) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.3 Hemisphären und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.3.1 Linke Hemisphäre .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.3.2 Rechte Hemisphäre .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.4 Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.4.1 Unterschiedliche Arten von Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.4.2 Weitere Unterteilungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.4.3 Gedächtnisstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.4.4 Vergessenskurve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.5 Die Plastizität des Gehirns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.5.1 Neuronale Plastizität und ihre Einflussfaktoren .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.5.2 Plastizität am Beispiel der Spiegeltherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.5.3 Carpenter-Effekt und imaginäres Training .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.6 Neuropsychologie des Gehirns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.6.1 Amygdala und das Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.6.2 Konditionierung .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.6.3 Rosenthal-Effekt .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.6.4 Chamäleon-Effekt .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.6.5 Milde-Effekt als Sonderform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.6.6 Spiegelneurone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.7 Lernstruktur .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.7.1 Neurone und Synaptogenese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.7.2 Neuronale Vernetzung und kindliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.8 Lernmodelle .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.8.1 Lernen am Modell .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.8.2 Lernen durch Einsicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.8.3 Lernen durch Versuch und Irrtum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.8.4 Lernen durch klassisches Konditionieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.9 Lerntypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.9.1 Lerntypen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.9.2 Unterteilung von Lerntypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.10 Lernmotivation .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.10.1 Bewusste und unbewusste Motivation .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.10.2 Flow-Effekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4.10.3 Gehirn-EEG .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
4.10.4 Neurofeedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
4.10.5 Motivationshilfen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
4.11 Lerntechniken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4.11.1 Mindmap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4.11.2 Chunking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.11.3 Loci-Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4.11.4 Karteikarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4.11.5 Poster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4.11.6 Visualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4.12 Brainstorming – Bewegung für Ihr Gehirn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105