enseñar y aprender

56 Pages·2017·4.2 MB·Spanish

Segunda etapa / Año 5 / N°14 / Octubre 2017
ENSEÑAR Y APRENDER
CIENCIAS SOCIALES / TIC / BIOÉTICA / CIENCIAS NATURALES /
ECONOMÍA COOPERATIVA / TRABAJO DOCENTE COLABORATIVO /
MATEMÁTICA / HISTORIA / LENGUA Y LITERATURA /
UNIVERSIDAD Y ESCUELA
PATRICIA SADOVSKY / ANA ESPINOZA / MARIANA MAGGIO /
CECILIA CERROTTA / JUAN CARLOS STAUBER / JORGE ALIAGA /
ANDRÉS BAGNOLI / GABRIELA CARNEVALE / COOPERATIVA FACTORIAL /
STELLA MENÉNDEZ / GUADALUPE MACIEL / MIRIAM LEITES /
HORACIO CÁRDENAS
El nombre de la revista que hacemos se inspira en
Juanito Laguna, personaje creado por el pintor
rosarino Antonio Berni en la década del `60.
Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito
Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires
o de cualquier capital de América Latina. Es un
chico pobre, pero no un pobre chico. No es un
vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de
vida y esperanzas que supera su miseria circuns-
tancial porque intuye vivir en un mundo cargado
de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una
narrativa hecha con elementos de su propio
ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los
busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los
senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las
latas y los plásticos de rezago de la gran industria
que son recuperados por esa población aledaña de
inmigrados del interior argentino, o de los herma-
nos de países vecinos”.
Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni
nos devuelve al centro de nuestra tarea como
educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para”
Juanito en medio de otras preposiciones como
“con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende
remarcar la disposición de los/as educadores para
ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros
para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida
en medio de una sociedad justa. Creemos que el
sentido profundo del ser docente se constituye en
la relación con este y otros alumnos que tienen
nombre, historia, familia, condiciones de vida.
Es necesario aclarar que la elección de tal preposi-
ción no supone renegar de las otras. Bien podría-
mos decir que los docentes resistimos y persisti-
mos por Juanito, que aprendemos con Juanito, que
solo desde la realidad de Juanito ampliamos el
mundo…
Los Juanitos y Juanitas nos
convocan en este proceso de
sistematizar, estudiar y reflexionar
sobre nuestras prácticas docen-
tes. Agradecemos profundamente
a los compañeros y compañeras
que muy generosamente nos
ofrecen sus saberes, experiencias,
inquietudes y motivos para la
esperanza, para ser publicados y
multiplicados por medio de esta
revista.
[ [S SUUMMAARRIOIO ] ]
ANA ESPINOZA, PATRICIA SADOVSKY
5
/ LA ENSEÑANZA COMO HIPÓTESIS.
CONOCIMIENTO Y TRABAJO
DOCENTE COLABORATIVO
MARIANA MAGGIO / EL SENTIDO
9
SOCIAL Y CULTURAL DE ENSEÑAR
CON LAS TIC
CECILIA CERROTTA / INVESTIGAMOS_E:
14
EN BÚSQUEDA DEL RE-ENCUENTRO
ENTRE EL TIEMPO DE LA ENSEÑANZA
REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR
Y EL TIEMPO DEL APRENDIZAJE
Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS
Segunda etapa /Año 5
JUAN CARLOS STAUBER / BIOÉTICA
Número 14 / Octubre 2017 19
COMO PUENTE PEDAGÓGICO
CONSEJO EDITORIAL
Virginia Rodriguez / Patricio Bolton /
Javier Castagnola / Gabriel Brener /
Gustavo Galli / Gastón Luis Picone /
JORGE ALIAGA / PUENTES PARA
Alejandro Rezzónico / Natalia Stoppani / 23
UN MAYOR ACCESO A LA CIENCIA.
Pablo Frisch / Horacio Cárdenas / CIENCIAS NATURALES: ARTICULACIÓN
Ana Albur / ENTRE UNIVERSIDAD Y ESCUELA
DISEÑO GRÁFICO
Sebastián Prevotel / Barbi Couto ANDRÉS BAGNOLI / MAPEAR E
29
INTERVENIR EL BARRIO DESDE LAS
IMAGEN DE TAPA CIENCIAS NATURALES
Sebastián Prevotel.
GABRIELA CARNEVALE / EL DISEÑO
36
DE LA ENSEÑANZA: UNA PROPUESTA
EDITOR RESPONSABLE
PARA PENSAR LA HISTORIA COMO
DISCIPLINA ESCOLAR
STELLA MENÉNDEZ / UNA
41
ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
PARA LEER Y ESCRIBIR EL MUNDO
Tucumán 1961 - CP. C1050AAM
Ciudad de Buenos Aires
011-4374-9046
COOPERATIVA DE TRABAJO
48
FACTORIAL / PONER EN JUEGO
Fundación La Salle Argentina OTRA ECONOMÍA. COOPERATIVISMO
EN LA ESCUELA
@fund_la_salle
www.fls.org.ar
GUADALUPE MACIEL Y MIRIAM
52
[email protected] LEITES / LEER EN EL AULA:
ENCUENTROS, DESENCUENTROS,
INTERROGANTES
IMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos
Manuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605)
Tel.:[phone] HORACIO CÁRDENAS / SEVERINO
55
[email protected] AGRESTI, PRESENTE
ISSN 2347-0348
Mirá y descargá todas las revistas en http://fls.org.ar/revista-para-juanito/
PARAJUANITO 3
[ PRESENTACIÓN ]
PARA QUE HAYA APRENDIZAJES
DEBE HABER ENSEÑANZA
Ninguna novedad parece traernos tas actuales que, bajo las mar- más efectivos y eficaces que la
el título de este editorial. Para ketineras presentaciones de la problematización de la práctica
Juanito es una revista leída fun- “innovación”, conducen el debate docente y que la reflexión colec-
damentalmente por educadores y hacia discutir las formas y ocultar tiva acerca de las preguntas que
educadoras, quienes sin dudas ya el fondo: tips para las emociones, movilizan las profundidades de
saben lo propuesto en este título. tips para la motivación, tips para la tarea de enseñar: ¿Por qué?
Sin embargo este número de Para la estimulación, tips para la pro- ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Con quiénes?
Juanito, al igual que todos los gramación de las inteligencias, ¿Hacia Dónde? Y tantas otras.
anteriores, trata de resintalar un tips para la flexibilidad cerebral,
debate central para la educación: tips para la creatividad, tips… En esta revista queremos enton-
pensar la enseñanza. Tiempos de venta de recetas. ces reponer el debate acerca de
la enseñanza, porque responder
En este 2017 los dos números an- Enseñar no supone ni una, ni un estas preguntas, o al menos esbo-
teriores reflejaron debates educa- conjunto de recetas, porque a su zar posibles respuestas, sin dudas
tivos y más ampliamente políticos vez tampoco hay recetas para nos conduce a mejorar los apren-
y socioculturales que se vienen aprender. Sin embargo, parte de dizajes. Discutir la enseñanza es
desarrollando en estos tiempos: la los discursos actuales se orien- discutir la posición política des-
propuesta de baja de la edad de tan a pensar los aprendizajes sin de la que educamos, es construir
punibilidad y la aplicación de las pensar la enseñanza. Relativizar nuevos sentidos para las escuelas
neurociencias a la educación. Este la enseñanza significa, entre otras y para las infancias y juventudes
número 14 no es la excepción. cosas, depreciarla, a la vez que que queremos y cuidamos. Las y
implica relativizar el lugar de los invitamos a la lectura de en-
Proponer hoy el debate por la en- quienes se formaron para enseñar sayos breves y de experiencias
señanza y convocarnos a escribir y cuyo trabajo consiste en ello. educativas que reafirman que la
desde las escuelas y experiencias pregunta por la enseñanza es la
educativas acerca de la misma, Pareciera que un conjunto de pregunta por los sentidos de la
es ir a contrapelo de las propues- consejos amables pueden ser educación. |J|
4 PARAJUANITO
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
CONOCIMIENTO Y TRABAJO DOCENTE COLABORATIVO

LA ENSEÑANZA
como HIPÓTESIS
Por Patricia Sadovsky y Ana Espinoza (*)
Patricia Sadovsky y Ana Espinoza proponen algunas relaciones entre enseñanza y
sentidos del conocimiento escolar, argumentando sobre la necesidad del trabajo
colaborativo entre docentes y la incorporación de las ideas de los alumnos en los
asuntos que se discuten en las aulas. Para sostener con más fundamento el análisis,
las autoras incluyen dos ejemplos, uno surgido en una clase de matemática y otro
en una de ciencias naturales.
INTRODUCCIÓN Enseñar es concebir e implementar las PLANTEO DEL PROBLEMA
clases como espacios de producción de
Enseñar y enseñar. Educar y educar. For- ideas que van emergiendo y transfor- El asunto es el conocimiento. O mejor di-
mar y formar. Dominar lo que se enseña mándose a medida que los estudiantes cho, un asunto central es la concepción
y dominar lo que se enseña. Usar el mis- enfrentan el desafío de abordar pro- de conocimiento. En un caso la escuela
mo término para nombrar cosas sustan- blemáticas con los recursos que tie- es reproductora de un conocimiento so-
cialmente diferentes es propicio para el nen, desplegar el aparato conceptual cialmente validado. En el otro es repro-
malentendido. de una disciplina para interpretar las ductora, re-productora y productora.
propuestas de los alumnos y generar
Enseñar es explicar con cuidado un intercambios para retroalimentarlas, Adherimos a una posición epistemológica
asunto, elegir términos que sean a la vez alentar la producción de hipótesis de según la cual el proceso de producción
precisos y claros, buscar modos alter- trabajo y el diseño de acciones a par- de conocimiento, en tanto creación o re-
nativos de decir en caso de detectar que tir de ellas, promover la producción de
no se entiende lo que se va exponiendo, argumentos para validar o rechazar las
proponer abundante ejercitación para afirmaciones que se realizan.
1. Con la intención de presentar la problemá-
dar oportunidad de que se comprenda tica que queremos discutir, hemos descripto
cómo funcionan los conceptos, controlar En ambas perspectivas se enseña y dos versiones de la enseñanza de un modo
tal vez dicotómico. Sabemos sin embargo
que los alumnos estén en condiciones de también se educa, se forma y es ne-
que la complejidad de la enseñanza que
replicar los problemas que se fueron tra- cesario dominar lo que se enseña. Sin
se desarrolla sujeta a una innumerable
tando, retomar lo trabajado con los que embargo se trata de acontecimientos cantidad de condicionamientos no se deja
"se han quedado un poco atrás". sustancialmente diferentes1 atrapar por dos pinturas tan extremas.
PARAJUANITO 5
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
creación, es social porque se elabora con actividades de re-producción y de re-
y contra lo ya producido, requiere de la LA ENSEÑANZA producción. Es este modo de entender
interacción con otros, necesita de la re- COMO HIPÓTESIS el trabajo el que nos lleva a concebir
flexión crítica de las ideas concebidas por que el proyecto planificado por el docen-
uno mismo y por los demás, precisa de la Históricamente la escuela ha entendido te es una hipótesis cuyo funcionamiento
validación de esas ideas. Es también his- el proyecto de enseñanza como certeza; podrá apreciarse en la clase, pero acerca
tórico-cultural ya que sus búsquedas, sus podríamos sin embargo, desde otra postu- del cual se tendrá una idea más cabal en
problemas, sus preguntas están permea- ra, concebirlo como hipótesis de trabajo, el análisis que de él pueda realizarse a
das por las creencias, los valores, los sabe- siempre a explorar, a revisar, a ajustar. posteriori. Y es casi imposible imaginar
res, las concepciones, los consensos en la que tal análisis pueda existir en soledad.
sociedad de un cierto momento. Pensamos Si la enseñanza se organiza alrededor del
que este modo de entender la producción planteo de problemas que se conciben en
no es privativo de la comunidad científica, función de las ideas que se quieren tra- UN EJEMPLO
como tampoco lo es el derecho y la posi- tar y de las posibilidades de los alumnos EN MATEMÁTICA
bilidad de producir conocimiento. De esta para abordarlos, es necesario considerar
idea queremos hablar en este escrito. el funcionamiento en la clase de estas Demos más carnadura a las ideas ante-
dos cuestiones que, obviamente, están riores. Analicemos a través de un peque-
Entre las muchas instituciones potencial- estrechamente vinculadas. Cuando se ño ejemplo algunos de los procesos de
mente productoras ubicamos a la escuela, abre el juego a considerar los aportes ge- producción a los que se confrontan los
sus directivos, sus docentes, sus estudian- nuinos de los estudiantes pueden apare- docentes cuando -como venimos dicien-
tes. Esto implica una ruptura sustancial cer distintas ideas: algunas anticipadas do- se sostiene la intención de tomar en
con la idea de qué es conocimiento preva- por el docente, otras, más originales, a consideración las propuestas personales
leciente en nuestra cultura y, consistente- veces extrañas, sorprendentes, tal vez de los alumnos y alumnas. En este caso
mente, con muchas de las características desconcertantes en un primer momen- se trata de una intervención que no ha
del dispositivo escolar que no está conce- to. El análisis compartido con ellos de sido anticipada por el maestro. De todos
bido para la producción de ideas por parte todas estas elaboraciones comporta des- modos no es esta última una condición
de los sujetos que lo habitan. de nuestro punto de vista un auténtico ineludible para que se desencadene en la
proceso de producción, porque requiere clase un proceso de producción; el mismo
Efectivamente, cuando se concibe que analizar el conjunto de nociones que se podría ocurrir a propósito de ideas que
un grupo de alumnos aprende en un usaron como apoyo, contrastar con lo aparecen en las aulas con más frecuencia.
determinado momento una cuestión que se sabe -o con lo que se cree-, en-
a partir de la explicación del docente, contrar coherencias o contradicciones Ubiquémonos en un 6º grado. Los niños
los acontecimientos de la clase quedan entre distintas propuestas, transformar, tenían que encontrar una fracción entre
prácticamente predeterminados y resul- ajustar, precisar en el curso de las dis- 2/7 y 3/7. Un alumno propone 2,5/7,52.
ta muy difícil que aflore en ese marco la cusiones las primeras argumentaciones La cuestión es, en principio, conflictiva:
diversidad de perspectivas propia de lo que se esgrimieron... Este proceso inhe- ¿es 2,5/7,5 una fracción? ¿Quién lo deci-
humano en general y de la producción rentemente interactivo constituye un as- de? ¿Está entre 2/7 y 3/7? Por otro lado,
de conocimiento en particular. pecto esencial en la construcción de los más allá de las relaciones en las que se
Ahora bien, si asumimos que la escuela sentidos del conocimiento que se gestan pudo haber apoyado el alumno, si qui-
está encargada de poner a los niños y a los en el aula. Notemos que el hecho de que siéramos como docentes inscribir la res-
jóvenes en contacto con los productos de se imagine y acepte trabajar sobre pre- puesta en una regla, ¿cuál sería? ¿Qué
la cultura, ¿en qué sentido estamos con- guntas propias de esa clase comporta alcance tendría? ¿Cómo se establece?
cibiendo que en el marco de ese propósito un aspecto de producción que, en tanto
puede haber lugar para que estudiantes y requiere movilizar las ideas y las herra- Vayamos por partes. Analicemos en pri-
docentes produzcan conocimiento? mientas que se tienen, implica también mer lugar el estatuto de 2,5/7,5.
6 PARAJUANITO
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
En alguna versión de la matemática -es- siempre válida o hay que pensar en res- La pregunta que formula la alumna acer-
colar o no- podríamos encontrar el si- tringir el ámbito de validez? Para entender ca de partir y volver a juntar un sólido nos
guiente argumento: como 2,5 y 7,5 no en qué universo de relaciones se inscribe lleva a interpretar que ella está pensando
son números enteros, 2,5/7,5 no es una la propuesta del alumno, el docente -los críticamente lo que se discute en la clase.
fracción. Es razonable entonces que los docentes colectivamente- deberán su- La cuestión que propone es pertinente y
maestros duden frente a esta producción: mergirse en un trabajo matemático al original y al mismo tiempo compleja. Per-
si se apoyan en esta versión -muy insta- cual no tendrán más remedio que atrever- mite imaginar que ella está haciendo un
lada en la escuela- 2,5/7,5 no es fracción; se. Hablamos de trabajo matemático por- esfuerzo por alcanzar una representación
sin embargo la escritura es, por ejemplo, que es necesario poner en juego conoci- acerca del sistema de partículas en el esta-
equivalente a 5/15 o a 25/75 que sin duda mientos, relaciones, modos de demostrar, do sólido, sistema constituido por invisibles
son fracciones... ¿entonces? ¿Dónde se di- formas de representar, típicos de esta dis- unidades fuertemente atraídas entre sí y en
rime esto? ¿Quién está autorizado a ha- ciplina. Los docentes habitualmente no permanente movimiento vibratorio, asunto
cerlo? La situación instala una pregunta: imaginan que esto es para ellos, nosotros por demás complejo. ¿Sería necesario, po-
¿qué quiere decir que una fracción es un sostenemos que sí. Hace falta identificar sible o prudente seguir ese razonamiento
cociente de enteros, que está escrita como las condiciones para hacerlo posible. en una clase? Es imposible responder la
un cociente de enteros o que, operando, pregunta desde afuera del aula, sin tomar
puede expresarse como tal? Sabemos que El animarse o no está ligado a la relación en cuenta las intenciones didácticas de la
la respuesta depende de cómo se definan que se tenga con el conocimiento (¿esta- docente, sin conocer la historia de esta cla-
las cosas y entonces aparece otra cues- mos autorizados? ¿Acaso esto no se sabe se e incluso los modos de funcionamiento
tión: ¿quién las define? ¿Cuáles son las ra- ya? ¿No será cuestión de preguntarlo y de la escuela, pero podemos considerar que
zones por las que se definiría de una u otra listo? ¿Podríamos dirimirlo nosotros mis- el juego que podría entablarse daría un se-
manera? Veamos un poco más: por un mos? ¿Sabemos lo suficiente? ¿Estamos llo particular al conocimiento que sobre ese
lado nos esforzamos para que los chicos en condiciones de darnos cuenta si lo tema se desplegaría en el aula.
entiendan que 2,5/7,5 y 5/15 son el mismo que hacemos es o no válido?), a la vez,
objeto, asunto que es un hueso duro de dar el paso y meter las manos en la masa Es muy probable que la maestra no se
roer para quienes están aprendiendo y al modifica el vínculo con el conocimien- hubiera planteado previamente esa pre-
mismo tiempo diríamos que uno es frac- to. Como en un sistema de esferas so- gunta y que no disponga de una respuesta
ción y el otro no. Estaríamos presentando lidarias en el que al perturbar una todo inmediata. ¿Cómo interpretará la ciencia
las cosas de manera arbitraria ya que en se modifica, a medida que los docentes dicho fenómeno? ¿Dónde encontrar una
este caso no son visibles los beneficios que empiezan a hacer propia la posibilidad explicación? ¿Será posible establecer re-
suele tener tratar de manera diferencia- de hacer matemática para comprender laciones entre el tamaño de las partículas,
da a un objeto en función de su escritura. una cuestión extraña planteada por un la interacción entre ellas, la fuerza que se
¿Vale la pena pagar ese precio con el sólo alumno, toda su armadura comienza a necesita para separarlas y lo que ocurre
propósito de preservar un aspecto formal? transformarse. al romper un sólido, para abordar este
Es obvio que pensamos que no, pero, ¿qué problema? Se abre un universo de pre-
posibilidades tienen los maestros de salir guntas para el docente cuya elaboración
de la norma socialmente reconocida y UN EJEMPLO EN -nuevamente- requiere de la perspectiva
transformar en objeto de discusión la pro- CIENCIAS NATURALES colectiva para ser pensado. Efectivamen-
puesta del alumno, en lugar de descartarla te, analizar la pertinencia de la pregun-
por no ajustarse a dicha norma? Como En el contexto de una secuencia de en- ta planteada por la alumna, considerar
señalan Fernández y Clot (2007) estas señanza3 se discuten interpretaciones la posibilidad de tomarla y difundirla a
transgresiones -vitales para los trabajado- acerca de las características del sistema toda la clase, buscar material que pudiera
res en tanto los sostienen en su posición de partículas que constituye la materia aportar elementos, pensar si es razonable
creativa- sólo pueden tener lugar en el y se distingue entre el estado sólido, el que los alumnos se aproximaran a esas
marco de un colectivo que asume crítica y líquido y el gaseoso. En esa interacción ideas, imaginar los recursos que harían
reflexivamente su trabajo y que entiende la docente pregunta:
que el mismo abarca la intervención sobre
el contenido de enseñanza. D: ¿Qué pasa si un material lo parto y lo
vuelvo a partir y lo sigo partiendo? ¿Has-
2. Aunque hemos realizado nuestro propio
Tomemos ahora el asunto de inscribir en ta cuándo lo podría partir? ¿Cómo está
análisis hemos tomado el ejemplo de Bed-
una “regla” la producción del alumno. constituida la materia? narz, N. y Proulx, J. (2010): Développement
Alumno: Por partículas professionnel des enseignants en mathéma-
La fracción en cuestión, está efectivamen- Alumna: ¿Viste que vos decís que las par- tiques, publicado en Education et Formation,
número e-293, Universidad de Otawa.
te entre 2/7 y 3/7. ¿Qué pasará en otros tículas en un sólido se juntan? Bueno, si
casos análogos: 2,1/7,1; 2,8/7,8, etc.? ¿Se las partículas se atraen, cuando yo parto 3. La situación está tomada del registro de
una clase desarrollado en un séptimo grado
desprenderá de esto una relación que sus- se tendrían que volver a juntar... pero si
de una escuela pública de la Ciudad de Bue-
tenta un "método" para intercalar frac- parto esta lapicera no se vuelve a juntar.
nos Aires, para la enseñanza del concepto
ciones entre dos dadas? Si así fuera, ¿es ... de materia.
PARAJUANITO 7
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
falta, son aspectos que reunirían al colec- cuela, operación que a la vez habilita nuevos lo y a la vez debe abrir un lugar para que
tivo docente en una situación de produc- sentidos4. Una intervención que solicita des- en ese universo sea posible dejar las propias
ción que modificaría simultáneamente su armar un conocimiento que vino encapsula- marcas. En el camino sin duda habrá que
perspectiva disciplinar y didáctica. do para construir nuevas relaciones como apropiarse de modos de pensar ya instala-
resultado de la resolución de problemáticas, dos, de técnicas, de formas de representa-
para conectar y estructurar esas nuevas re- ción y estrategias que han dado muestra de
LOS EJEMPLOS ANTERIORES laciones reorganizándolas según una lógica su fertilidad en el campo del conocimiento
EN LA PERSPECTIVA que rompe con la histórica fragmentación en cuestión. Eso es parte -una parte- de
DE LA ESCUELA COMO y también para repensar las trayectorias de tomar contacto con la obra y comporta
ÁMBITO DE PRODUCCIÓN sus estudiantes en términos de estas nuevas re-producción (porque hay reelaboración
DE CONOCIMIENTO relaciones y organizaciones. Esta transfor- de las herramientas) y reproducción (porque
mación de la relación con el saber produ- hay que tener disponible lo ya hecho). Si no,
Una primera cuestión que deberíamos cida -inevitablemente, como dijimos- en el no hay mochila que apoye la producción.
señalar -con relación a los ejemplos an- marco del trabajo colectivo, constituirá el
teriores y a otros mucho que podríamos contexto que le permitiría a los docentes Nuestra cultura ha producido una sepa-
incluir, más o menos extraños, más o alojar esas ideas extrañas y tratarlas con sus ración drástica -y alienante- entre el do-
menos frecuentes- es que no necesaria- propias herramientas conceptuales -poten- cente y el saber que enseña: lo invita a
mente "la ciencia" los reconocería como ciadas por el trabajo colaborativo más de lo enseñar pero lo mantiene ajeno, lo invita
problemas relevantes, incluso "pertinen- que habitualmente se imagina- para decidir a enseñar pero no le permite intervenir en
tes". No es ese reconocimiento sin em- la fertilidad y la oportunidad de analizarlas las relaciones que lo constituyen, lo invita
bargo el que necesitamos para conferirles con sus estudiantes, para pensar con los a enseñar pero no a imaginar que pue-
tal estatuto. Se trata de situaciones que, otros cómo hacerlo y también para revisar den elaborarse nuevas relaciones. Es esa
si se les da lugar, confrontan a chicos y a a posteriori su desarrollo en el aula. Efecti- ajenidad la que permanentemente lo dis-
docentes con las operaciones de la pro- vamente, en tanto proceso exploratorio de tancia de lo que es nodal. ¿Cómo superar
ducción: reconocer un problema, plan- nuevas posibilidades, aquello que se delinee el encierro que supone para un docente
tearse preguntas, elaborar argumentos como proyecto pedagógico en el colectivo estar permanentemente convocado a re-
basados en lo que se sabe, explicitar las de docentes necesitará ser estudiado en las producir declaraciones que lo desvitalizan
ideas que están por detrás de los mismos, aulas y repensado o validado a posteriori. -a él y a sus alumnos- porque impiden
ubicar el ámbito de validez que tienen, Nuevamente, se modifica la tarea de ense- justamente capturar lo central del cono-
restringir o generalizar su alcance según ñar que ahora comporta la inclusión de pre- cer: el desafío, la perplejidad, la seducción,
el caso, contrastarlos con otros, inventar guntas cuyas respuestas podrán elaborarse la sorpresa, la potencia, el disfrute...? Sa-
representaciones que ayuden a pensar o a partir de la reflexión sobre los procesos de lir al cruce de aquello que la cultura ha
que amplíen los sentidos, relacionar con enseñanza y de aprendizaje efectivamente naturalizado requiere acumular experien-
otras ideas que se tienen o se conocen ocurridos. Concebir el aula como objeto de cias -realizarlas, desplegarlas y analizar-
para encontrar consistencias o contra- estudio es pensarla como un espacio público las- que hagan posible esa construcción
dicciones... Desde nuestra perspectiva, observado -también- por los compañeros de colectiva de una relación más íntima con
todas estas acciones intelectuales con- trabajo que comparten la tarea. el saber. |J|
fieren a lo que de ellas emerge estatuto
.
de conocimiento. Y acá viene la segunda
*
cuestión: ¿quién legitima que sí lo tiene? CONCLUSIONES * Patricia Sadovsky
Adquirir legitimidad requiere -siempre- de Comenzamos estas conclusiones con una Formadora e investigadora en
una comunidad, en este caso sería la co- cita de Maria Luisa Shubauer-Leoni en la el área de Didáctica
munidad de docentes de una institución que que se refiere al trabajo de la didáctica: de la Matemática. Profesora
debería construir su derecho a intervenir so- de la Universidad Pedagógica
bre el conocimiento que se trabaja en la es- Estamos interesados en un trabajo cien- Nacional. Integrante
tífico capaz de describir, comprender y de la Secretaría de
explicar qué le hacen a las personas las Cultura del SUTEBA.
obras ya existentes en la cultura para
4. Es claro que dirigirse hacia la concreción
que ellas (las personas) estén en condi-
de estos espacios colectivos de trabajo
requiere de políticas públicas fuertemente ciones de producir nuevas obras5. Ana Espinoza
orientadas a ese fin.
5. L’action collective dans les œuvres et dans Encontramos en esta reflexión una clave Especialista e investigadora
leur “reconstruction” scolaire. (La acción para pensar las relaciones entre producción, en el área de Didáctica de las
colectiva en las obras y en su reconstrucción re-producción y reproducción. Se produce Ciencias Naturales. Docente en la
escolar), en Higueras, Estepa, García (comps):
conocimiento a partir del conocimiento que Universidad Nacional de Luján.
Sociedad, Escuela y Matemáticas. Aportacio-
nes a la Teoría Antropológica de lo Didáctico, otros han elaborado y que por lo tanto es Integrante de la Secretaría de
2007, Universidad de Jaén. necesario conocer. La escuela debe enseñar- Cultura del SUTEBA.
8 PARAJUANITO
[ INVESTIGACIÓN ]
TICS E INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA
EL SENTIDO SOCIAL Y CULTURAL
DE ENSEÑAR CON LAS TIC
Por Mariana Maggio (*)
Mariana Maggio,
especialista en tecnología
educativa, llevó adelante
una investigación cuyo
objetivo fue generar
interpretaciones
sobre la inclusión de
las tecnologías en
las prácticas de la
enseñanza, con foco
en la implementación
del Programa Conectar
Igualdad en el nivel
medio de las escuelas
de gestión estatal de
Argentina. El estudio
de treinta y dos relatos
didácticos construidos
a partir de entrevistas y
observaciones de clases
de docentes que realizaron
adopciones tempranas
de la tecnología puesta
a disposición, permite
reconocer el sentido
social y cultural de
estas inclusiones, con
expresiones concretas en
el plano de las prácticas
llevadas a cabo.
PARAJUANITO 9
[ INVESTIGACIÓN ]
PRESENTACIÓN alcances de las tecnologías de la infor- dianeidad. Una docente recupera la idea
mación y la comunicación en la sociedad de habilidades genéricas pero va más allá
Compartimos aquí algunos resultados y en la cultura, con especial referencia a del mundo de trabajo y lo ubica en las
una investigación1 cuyo propósito fue los modos en que se construye el conoci- escenas de inclusión en la sociedad.
generar interpretaciones sobre la inclu- miento. Como enfoque metodológico se
sión de las tecnologías en las prácticas optó por los abordajes de una didáctica Un alumno que carezca del manejo
de la enseñanza en momentos diferentes crítico-interpretativa de corte cualitativo de una herramienta como la net-
en los fueron puestas a disposición en por considerar que permiten una aproxi- book se va excluyendo. Por ejem-
distintos niveles del sistema educativo mación a la complejidad del objeto prác- plo, si suben al colectivo tienen que
en Argentina. Nuestro análisis considera ticas de la enseñanza. saber que para pagar ya tienen que
los sentidos que sostienen la inclusión de manejar una máquina, es un cono-
las tecnologías en la enseñanza a partir Estos resultados están referidos a las cimiento necesario y que cruza toda
de los argumentos que desarrollan las y prácticas avanzadas del modelo 1 a 1 en nuestra cotidianeidad. (Profesora
los docentes que las realizan y del carác- el marco de la implementación del Pro- secundaria de Biología y Físico-Quí-
ter de las prácticas que llevan adelante. grama Conectar Igualdad, reconstruidas mica, Wilde, Avellaneda, Provincia
El encuadre teórico de la investigación en treinta y dos relatos didácticos. En de Buenos Aires, 2011).
recupera los desarrollos de la tecnología este caso nos compartiremos una cate-
educativa desde una perspectiva crítica goría, el reconocimiento de las oportuni- En el testimonio aparece una cuestión
(Díaz Barriga, 1994; Litwin, 2005; Mag- dades para una inclusión social plena, a clave. La tecnología se encuentra dispo-
gio, 2005) y despliega un cuerpo teórico partir del cual la inclusión de tecnología nible, pero en la perspectiva de la docen-
conceptual a partir de la articulación de cobra un sentido cultural. Elegimos este te con ello no alcanza. La inclusión de la
los estudios de dicho campo con los de aspecto porque consideramos que abre tecnología en la práctica deviene inclu-
la sociología, la didáctica, la psicología una puerta para pensar el lugar que el sión en la sociedad al modo de “bisagra”
cognitiva, la comunicación y los estudios acceso tecnológico y la inclusión digital para los estudiantes en sectores vulnera-
culturales. En este marco se reconoce la pueden ofrecer en el marco de la edu- bles y la no inclusión en la práctica gene-
significación de la era de la información cación popular, uno no instrumental ni ra exclusión social. “No quedarse afuera”
como cambio de época y se estudian los tecnicista, sino profundamente inclusivo y “acceder al mundo” son expresiones
y transformador cuando las y los docen- que aparecen recurrentemente para re-
tes pueden reconocer sus alcances y en- ferirse a una inclusión que, para ser tal,
1. Referencia a “Las tecnologías de la tramarlos en el plano de las prácticas. tiene que ir más allá del límite de lo local
información y la comunicación en las y del tiempo presente.
prácticas de la enseñanza. Hacia una
tecnología educativa re-concebida”. Tesis
de doctorado de la Facultad de Filosofía y EL RECONOCIMIENTO DE LAS b. La ampliación de oportunidades
Letras de la Universidad de Buenos Aires OPORTUNIDADES PARA UNA Para los docentes las oportunidades de la
aprobada en agosto de 2016. INCLUSIÓN SOCIAL PLENA inclusión a través de la tecnología tienen
un alcance social amplio, pero a la vez es-
La muestra se enmarca en un contexto de pecífico en lo referido al acceso a los niveles
generalización del acceso tecnológico en superiores del sistema y al ámbito laboral.
el nivel medio del sistema educativo de
gestión estatal y en la sociedad en gene- Porque la mayoría no tiene acceso
La inclusión de la ral por la vía de los dispositivos móviles. a una computadora en la casa. La
Nuestro estudio se enfoca en los docentes computadora es una herramienta
tecnología en la
que capturan la oportunidad que ofrece la útil en todo sentido: para desenvol-
práctica deviene
nueva realidad y, antes que sus colegas, re- verse en el trabajo o si siguen estu-
inclusión en la sociedad construyen sus prácticas de la enseñanza diando, también para la vida social.
a partir de la oportunidad que les ofrece el Es una oportunidad para no quedar-
al modo de “bisagra”
acceso. Ellas y ellos comparten puntos de se afuera de todo eso. Sobre todo
para los estudiantes en vista explícitos acerca de lo que significa el por eso. (Profesora secundaria de
acceso y la formación de sus estudiantes Lengua y Literatura, Pablo Podestá,
sectores vulnerables
en tecnología desde el punto de vista de la Partido de Tres de Febrero, Provincia
y la no inclusión en
inclusión social. Recorreremos esta dimen- de Buenos Aires, 2011).
la práctica genera sión y sus diferentes rasgos.
Noto que es un acceso sin costo, es
exclusión social.
a. El traspaso de lo local como acceso una idea de igualdad muy fuerte, da
al mundo la oportunidad de que un chico lle-
Los docentes de la muestra reconocen gue a pensar en un proyecto univer-
que el dominio de la tecnología es condi- sitario, porque para esto tiene que
ción de inclusión y atraviesa toda la coti- poder manejar mucha bibliografía,
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