ENSEÑAR HISTORIA, COMUNICAR LA HISTORIA Tres estudios de caso de profesores de ...

357 Pages·2004·2.42 MB·Spanish

ENSEÑAR HISTORIA,

COMUNICAR LA HISTORIA

Tres estudios de caso
de profesores de
Historia de España

JUAN CARLOS DE PABLOS RAMIREZ

Visitación Lozano Agudo
Fidel Revilla González
Olga Rodríguez Barrueco

Investigación dirigida por
Dr. D. Antonio Medina Rivilla

CENTRO DE INVESTIGACION Y DOCUMENTACION EDUCATIVA
Madrid, 1992
"Lo lógico no tiene por qué ser:
lo lógico es que
el muro de Berlín
nunca hubiera existido"

Beatriz, alumna de 3º de BUP
AGRADECIMIENTOS

Esta investigación ha sido posible gracias la ayuda
material concedida por el Ministerio de Educación y Ciencia, a
través del Centro de Investigación y Documentación Educativa
(C.I.D.E.), dentro del Plan de Ayudas a la Investigación de
1988. Mi agradecimiento inicial se dirige a las personas del
Servicio de Investigación del C.I.D.E. que facilitaron mi
formación en la investigación educativa, especialmente
Mercedes Muñoz Repiso y Aurora Blanco.

El proyecto de investigación fue desarrollado a través
del Instituto Universitario de Educación a Distancia, de la
U.N.E.D. El profesor José María Quintana Cabanas aceptó
inicialmente dirigir la investigación, aunque fue, más
adelante, el profesor Antonio Medina Rivilla, Catedrático de
Didáctica y Organización Escolar, quien se hizo cargo
definitivamente de la dirección de la investigación, prestando
una ayuda inestimable en la orientación del estudio y la
solución de los problemas que presenta siempre la tarea
intelectual al servicio de la ciencia.

Merece especialísima atención dentro del capítulo de
agradecimientos la colaboración prestada por los profesores
que han participado en los estudios de caso que se desarrollan
en la investigación. Visitación Lozano, Fidel Revilla y Olga
Rodríguez han prestado un poquito de sí mismos para dar vida a
este trabajo. Mi agradecimiento especial a Gloria Campo y
Javier Ruiz Gil, con los que, después de haber realizado todo
el trabajo de campo, no fue posible llevar a cabo sus casos, a
pesar de la ilusión acumulada durante tantos meses. Me
gustaría dejar constancia de la amabilidad de estos cinco
profesores de historia, que no han temido que su trabajo fuera
diseccionado y analizado con minuciosidad por un extraño -al
menos al principio-, en bien de la educación. Sólo el que ha
buscado la colaboración de muchas personas y recibido una gran
cantidad de negativas sabe lo que vale su desinteresada
dedicación a la investigación.

Mi agradecimiento también para otros muchos profesores
que de una manera u otra han colaborado con la investigación,
como Milagros Montoya, entonces en el Centro de Profesores de
Madrid-Centro, donde organizamos un curso de Renovación
Didáctica de las Ciencias Sociales. También a Victoria Cuevas
y Maria Antonia Loste, Fernando Bellver, Juan Puchol, Rosa
Izaguirre, Begoña Olavarrieta, Isabel Monguilot y Carmen
Rivera, y a Jesús Domínguez, del Ministerio de Educación y
Ciencia, que me ayudaron a conocer a los profesores que
participaron en el estudio.

La Comunidad de Madrid me otorgó una beca para una
estancia de tres meses en el Centre for Applied Research in
Education (C.A.R.E.) de la Universidad de East Anglia, en
Norwich (Gran Bretaña) donde tuve una excelente oportunidad
para conocer personalmente a algunas de las figuras más
destacadas con relación a los temas de este trabajo: John
Elliott, Barry MacDonal, Bev Labbett, entre otros colegas de
la Universidad de East Anglia prestaron su apoyo decidido a la
investigación, así como Paddy Walsh y Alaric Dickinson, del
Institute of Education de la Universidad Londres. Mi
agradecimiento también para el profesor Pedro Simón de
Vicente, de la Universidad de Granada.

Juan Carlos de Pablos
SUMARIO

1. LA INVESTIGACION EDUCATIVA CENTRADA
EN LOS PROFESORES . . . . . . . 9

1.1. La investigación en educación . . . . . 9

El paradigma proceso-producto.
El paradigma mediacional.
La ecología del aula.
La investigación cualitativa y los enfoques
interpretativos.
El pensamiento del profesor.
La educación como ciencia crítica y la
investigación-acción.

1.2. La investigación sobre los profesores . . . 15

El trabajo del profesor.
Modelos y globalidad interpretativa.
El pensamiento del profesor: la unión de la teoría
y la práctica.
Algunos constructos sobre el conocimiento práctico.
Teoría del curriculum.
Fases preactiva, interactiva y postactiva de la
enseñanza.
Otros temas de investigación.
Investigación y formación del profesorado.

2. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA . . . . . 36

Introducción.
Experiencias didácticas e innovación.
Enseñar historia para que sea comprendida.
La evidencia en la enseñanza de la historia.
Empatía e imaginación históricas.
Significación y selección de contenidos.
La evaluación de los conocimientos históricos.
La interdisciplinariedad.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
historia.
Algunas actividades relevantes.

3. METODOLOGIA Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACION . . 61

3.1. Los objetivos de la investigación . . . . 61
El proyecto inicial de investigación.
Algunos inconvenientes surgidos.
La transformación de los objetivos.
Fin del estudio: qué se esperaba obtener.
Breve contexto de la investigación: la innovación
y la investigación-acción.

3.2. El estudio de casos . . . . . . . 71

El estudio de casos.
La reconstrucción del caso.
Obtención de la información.
Fase activa de la enseñanza.
Fases preactiva y postactiva.
Validez y fiabilidad.
Fiabilidad.
Validez interna.
Validez externa.
La temporalización prevista inicialmente.
La entrevista.
La observación naturalista.
El diario del investigador.
Algunas cuestiones éticas.
El investigador o el profesor?

3.3 Desarrollo de la investigación . . . . . 90

La búsqueda de profesores colaboradores.
Seis pueden ser multitud.
El ritmo de última hora.
Las entrevistas con los alumnos.
El desarrollo de la investigación y los materiales
de cada caso.

4. EL CASO DE VISI . . . . . . . . 99

4.1. Descripción . . . . . . . . 99

4.2. Interpretación . . . . . . . . 127

Introducción.
Los problemas de Visi: introducción al desequilibrio
curricular.
Diversas áreas problemáticas.
Profundización en el problema principal.
El desequilibrio curricular.
Una posible salida.

El "ars docendi": comportamientos y creencias del
profesor.
Algunas definiciones.
Las "condiciones" de los profesores.
El comportamiento de Visi.
La enseñanza de Visi.
Más sobre el origen del "ars docendi".

El modelo de aprendizaje.

La enseñanza de la historia.
Un poco de filosofía de la historia: la
significación.
Historia y niveles de significación.
Cómo transmitir todo esto a los alumnos.
Otra vuelta de rosca: nuevos análisis son
necesarios.
El curriculum implícito.
La integración curricular.

5. EL CASO DE OLGA . . . . . . . . 158

5.1. Descripción . . . . . . . . 158

5.2. Interpretación . . . . . . . . 190

El equilibrio curricular en Olga.
Introducción.
La situación de los alumnos.
La recuperación del equilibrio curricular.
La permanencia de la insatisfacción.

La enseñanza de Olga y el "ars docendi"
Las clases de los alumnos.
La enseñanza de Olga.
El aprendizaje de los alumnos.
La adaptación a los alumnos y el "ars
docendi".

La enseñanza de la historia
La historia que enseña Olga.
Historia y significación.
Transmitir la historia, comunicar la historia.
Una propuesta de los estudiantes.
Las condiciones que Olga trata de crear.
La imaginación y la empatía históricas como
recurso.
La naturaleza de la historia y el curriculum
implícito.

6. EL CASO DE FIDEL . . . . . . . . 224

6.1. Descripción . . . . . . . . 224
6.2. Interpretación . . . . . . . . 25233

Introducción.
Equilibrio e integración curriculares en Fidel.

Las condiciones que establece Fidel para enseñar
historia.
La historia que enseña Fidel.
La comunicación con los alumnos en las clases
de historia.

La comprensión de la historia y la significación.
Pensamiento histórico, mentalidad histórica.
De la mentalidad histórica al curriculum
implícito.

El "ars docendi" de Fidel.
Algunas conclusiones sobre el "ars docendi".

7. DISCUSION DE LOS RESULTADOS . . . . . 283

Los contenidos de la enseñanza de la historia.
Las condiciones de la enseñanza de la historia.
La comunicación histórica: condiciones de contexto
y condiciones de proceso.
Las condiciones de los alumnos.
El papel del profesor.

8. CONCLUSIONES . . . . . . . . 320

Conclusiones relativas a la enseñanza de la
historia.
Conclusiones relativas al papel del profesor.

9. BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . 324
1. LA INVESTIGACION EDUCATIVA CENTRADA EN LOS PROFESORES

1.1. LA INVESTIGACION EN EDUCACION

Shulman (1990, p.11), en su artículo del "Handbook of
Research on Teaching", expresa que "todos los programas de
investigación surgen de una determinada perspectiva, una predis-
posición desde la convención o la disciplina, que necesariamente
ilumina una parte del campo de la enseñanza, al mismo tiempo que
ignora al resto. El peligro, para cualquier campo de las ciencias
sociales o educacionales reside en su potencial corrupción (o lo
que es peor aún, su trivialización) por situarse en una visión
paradigmática única".

El trabajo del investigador es siempre el de relacionar
variables, habitualmente bajo la forma de causas o razones. Pero
esto ha de hacerse dentro de un programa, con un punto de partida,
en torno a un problema, planteado desde un determinado enfoque.
Kuhn (1970), creador del concepto de paradigma, lo define así: "es
un sistema fuertemente interrelacionado de proposiciones y
conceptos abstractos que describen, predicen o explican, exhausti-
va y no probabilisísticamente, grandes categorías de fenómenos".
Normalmente, los paradigmas se concretan en teorías sustantivas
acerca de los principales temas de la investigación:
"proposiciones o conceptos interrelacionados que se centran en
determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos" (Goetz
y LeCompte, 1988, p.62).

El paradigma, a su vez, se desarrolla en una comunidad de
científicos que piensan, más o menos, de la misma manera sobre los
distintos temas: formulan preguntas, plantean hipótesis, analizan
los resultados según unos mismo criterios. Lo importante es
conocer las posibilidades y limitaciones de cada uno, sabiendo que
encontrar en los trabajos de investigación otras hipótesis o
respuestas alternativas es enriquecedor.

No hay un solo mundo real en las aulas, sino multiplicidad de
ellos, que tienen a los mismos protagonistas, que interactúan
entre sí, que desempeñan roles diversos y son simultáneos. Cada
una de estas "vidas" debe ser estudiada en sus propios términos,
según sus diversos significados.

En el mapa de la educación son muy importantes las capacida-
des de profesores y alumnos, las acciones de ambos y los pensa-
mientos acerca de lo que hacen. Estos aspectos giran siempre
alrededor de algo, los contenidos, mediante los que se interactúa,

y que se podrían separar entre curriculum oculto y curriculum
explícito. Como siempre, la postura y los intereses del
investigador acerca de estas cuestiones determinarán todo su
trabajo.

EL PARADIGMA PROCESO-PRODUCTO

El paradigma proceso-producto se centra principalmente en
torno a las actividades del profesor y a lo que sucede a los
alumnos, mientras busca de manera primordial la eficacia. Su
principal unidad de análisis es la clase, observada de forma
estandarizada. Recurre a los análisis estadísticos, ante la
necesidad de mostrar la significatividad de sus resultados. Sus
logros toman la forma de proposiciones que describen modalidades
de conducta docente que que se asocian con logros en las activi-
dades de los estudiantes.

Tras unos años de mucho auge, en la década de los setenta,
con ciertos logros, el paradigma proceso-producto se iba a mostrar
incapaz de generar teoría, mientras se advertía la "falta de
naturalidad" del modelo, puesto que al intentar extender sus
resultados a otros profesores, no se producían los logros espera-
dos.

EL PARADIGMA MEDIACIONAL

Así, se dio lugar al programa mediacional centrado en el
estudiante, estrechamente relacionado con el tiempo y su empleo
por los alumnos, mientras otros buscaban la salida por la psico-
logía social, o por la sociología.

En este modelo se trata de hacer hincapié en la comprensión
del estudiante y en sus procesos de aprendizaje, teniendo en
cuenta que la vida del estudiante se resuelve en dos mundos, que
son el cognitivo-académico y el social o interaccional. Por eso,
esta corriente ha desarrollado muchos estudios sobre el curriculum
oculto.

En este modelo, se hace resaltar el papel de los contenidos
en el aprendizaje, pues se piensa que el alumno responde a la ins-
trucción transformada, activamente aprehendida. Dentro del
paradigma, hay quien atiende más a las construcciones de los alum-
nos, mientras otros centran su atención en los significados de
esas construcciones.

Como rasgo común a estos paradigmas se pueden señalar los
enfoques explicativos y dirigidos a la predicción. Manejan