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El Practicum y
las Prácticas en Empresas
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El Practicum y
las Prácticas en Empresas
En la formación universitaria
Miguel A. Zabalza
NARCEA, S.A. DE EDICIONES
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Miguel Zabalza ha publicado en Narcea:
- Calidad en la Educación Infantil.
- Competencias docentes del profesorado universitario.
- Calidad y desarrollo profesional.
- Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional.
- Didáctica de la Educación Infantil. Diseño y desarrollo curricular.
- La Enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.
- Planificación de la docencia en la Universidad. Elaboración de las guías docentes
de las materias.
- Profesores y profesión docente. Entre el ser y el estar.
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ción que en la edición impresa para facilitar la labor de cita y las referencias in-
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Paseo Imperial, 53-55. 28005 Madrid. España
www.narceaediciones.es
Cubierta: Francisco Ramos
Primera edición en eBook (Pdf): 2013
I.S.B.N. (eBook): 978-84-277-1940-8
I.S.B.N. (Impreso): 978-84-277-1913-2
Impreso en España. Printed in Spain
LAVEL. 28970 Humanes (Madrid)
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Dedicado a cuantos han participado conmigo
en esa gran aventura que han sido
los Symposium de Poio
desde 1985.
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Índice
INTRODUCCIÓN ....................................................................................... 11
I. EL PRACTICUM EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
1. El Practicum ....................................................................................... 19
Tipos de Practicum. Aportaciones del Practicum a los estudiantes. Aporta-
cio nes del Practicum a las Universidades y Centros de formación. Aportacio -
nesdel Practicum a las Empresas y Centros de trabajo. Efectos negativos
del Practicum.
2. El Practicum como parte de la formación universitaria ................. 37
¿Una nueva idea de formación que trascienda el empleo? ¿Qué forma-
ción? Los contenidos de la formación.
3. El Practicum y sus aportaciones a la formación .............................. 55
El sentido formativo del Practicum y de las Prácticas en Empresas. Apor -
taciones formativas del Practicum. El Practicum como encuentro.
II. LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DEL PRACTICUM
4. El Practicum como acción institucional ........................................... 73
Modelos de colaboración inter-institucional. Características del escenario
de prácticas. Implicación real de las instituciones participantes.
5. El Practicum como componente curricular...................................... 87
La formalización del Practicum en tanto que componente curricular. Cla-
ridad y visibilidad de la propuesta para los estudiantes. Una buena integra -
ción en el proyecto global de la institución y de la titulación. Elección ade -
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10 / Índice
cuada de la modalidad temporal del Practicum. Estructura procesual delas
prácticas como proceso formativo. Los momentos de revisión y feed-back.
Evaluación de las Prácticas. Reflexión o puesta en común de la experiencia.
Recursos materiales y personales puestos a disposición del desarrollo del
Practicum.
6. El Practicum como situación de aprendizaje.................................... 103
El modelo de aprendizaje que subyace al proyecto de Practicum y a su
desarrollo. Aprender desde la experiencia: el Aprendizaje Experiencial.
Organización interna del proceso de prácticas que se ofrezca a los estudian-
tes. Tipo de actividades y com prom i sos que se les soliciten o encomienden.
El tipo de supervisión que se establezca. Vigor y profundidad de la expe -
rien cia en relación al perfil profes ional. Las conclusiones de Janell Wilson.
7. El Practicum como experiencia personal.......................................... 135
El Practicum como experiencia personal de los estudiantes. La dimensión
personal del Practicum en tutores y supervisores.
8. La evaluación del Practicum ............................................................. 151
Dispositivos de evaluación. Modelo de Guía de Evaluación del Practicum.
Componentes del Plan de Prácticas: Nivel 1. Dim en siones/aspectos del
Practicum a considerar: Nivel 2. Criterios de evaluación: Nivel 3.
MODELO DE “GUÍA DE EVALUACIÓN DEL PRACTICUM” ...................... 159
EPÍLOGO .................................................................................................. 177
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................... 185
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I
NTRODUCCIÓN
Si algo ha preocupado a ese inmenso grupo de gente que ha estado dis-
cutiendo sobre la universidad y los nuevos retos que como institución ha
de asumir en los próximos años (dejando aparte, obviamente, todo lo que
se refiere a la financiación), ese algo tiene que ver con su misión formati-
va. Con la forma en que se ha ido alterando el sentido, los contenidos y los
procesos a través de los cuales las instituciones universitarias debían formar
a sus estudiantes.
Durante el ultimo decenio se han ido sucediendo grandes debates en
torno a las reformas curriculares. De todas ellas se han hecho lecturas tan-
to positivas como negativas. Al final, culquiera fuera la propuesta, siempre
aparecía como una estrategia poco clara y que sometía a la universidad a
nuevos e innecesarios riesgos: las nuevas ofertas curriculares como actua-
ciones orientadas a reforzar una supuesta profesionalización de las carre-
ras que acabaría despojándolas de sus niveles previos de conocimientos y
exigencias intelectuales; la incorporación de las TIC vinculada a la consi-
guiente virtualización y estandarización de los contenidos académicos; la
incorporación de las empresas en el mundo de la enseñanza y la aparición
de las universidades corporativas como una nueva vuelta de tuerca de apro-
piación de las instituciones académicas por parte del mercado; los nuevos
enfoques sobre las competencias, que de inmediato fueron leidos por sus
críticos desde la perspectiva de una progresiva dejación de los componen-
tes conceptuales en favor de las destrezas y aplicaciones prácticas.
En fin, detrás de cada uno de los debates que hemos ido desarrollando
en estos últimos años ha aparecido siempre el fantasma del neoliberalismo
y las amenazas, vividas por algunos como dramáticas, al sentido y misión
formativa de las universidades. Ni siquiera la nueva filosofía impulsada por
Bolonia y el EEES han conseguido calmar esa sensación de que algo im-
portante se estaba perdiendo. La idea matriz de retornar a una docencia
“centrada en el aprendizaje”, repetida como un karma durante todos estos
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años, ha resultado insuficiente para calmar las aguas turbulentas de la su-
puesta mercantilización de la Educación Superior.
La importancia que han ido adquiriendo el Practicum y las Prácticas en
Empresas no se ha librado, por supuesto, de la controversia. Visto por al-
gunos como un nuevo indicador de la victoria del pragmatismo conduc-
tual sobre la utopía intelectual, ha recibido toda clase de improperios y
descalificaciones. Se ha dicho de él que supone una socialización prema-
tura al mundo del empleo; un nuevo modo de confundir el rol de estu-
diante y el de trabajador; una forma de aportar mano de obra barata a las
empresas e instituciones; un nuevo estilo de consorcio amable pero inte-
resado entre universidad y empresas. No ha resultado fácil vincular el
PRACTICUM a la formación pese a que el Informe Dearing (1997), que se
planteó como el diseño de la actividad de las universidades inglesas para el
primer cuarto del s. XXI, ya hablaba de la gran importancia que había que
dar a un “active partnerships between Higher Education Institutions and the
wordls of industry, commerce and the public service”(p.1).
En la Conferencia Nacional sobre el Practicum celebrada en 1986 en
Geelong, Australia, presentaba Zeichner un trabajo sobre el practicum en el
que se planteaban algunas dificultades (obstacles)que había encontrado en
su experiencia como coordinador del Practicum de sus estudiantes de Edu-
cación en la Universidad de Wisconsin-Madison. Las sintetizaba en seis:
1. La visión del practicum como un periodo de trabajo como aprendi-
ces no mediado ni estructurado, de lo que se extraía la idea de que
cuanto más tiempo pasaran los estudiantes con buenos profesionales
mejores serían los resultados.
2. La carencia de un curriculum explícito para el practicum y la fre-
cuente desconexión entre lo que los estudiantes aprendían en la uni-
versidad y lo que aprendían en los centros de prácticas.
3. La desigual calidad de los procesos de supervisión del practicum y la
falta de preparación de los supervisores tanto los universitarios como
los del centro de practicas.
4. El bajo estatus de los estudios clínicos dentro de instituciones de edu-
cación superior que a menudo ha dado lugar a la falta de recursos pa-
ra las prácticas y a discrepancias entre la carga de trabajo de los do-
centes encargados de esta parte clínica y el resto del profesorado de
educación.
5. La escasa prioridad otorgada al practicum en las escuelas de primaria
y secundaria, incluso en aquellas escuelas en las que sus prácticas pe-
dagógicas eran adecuadas y coherentes con las prioridades de forma-
ción planteadas en la universidad. Los profesores de las escuelas solí-
an estar más centrados en el aprendizaje de sus alumnos que en
ayudar a los estudiantes en prácticas a aprender la práctica profesio-
nal.
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Introducción / 13
6. La discrepancia entre el rol del profesor como un práctico reflexivo
que elabora juicios y toma decisiones sobre diversos aspectos del cu-
rrículo y la instrucción en contextos definidos, y el rol del profesor
como técnico, es decir, alguien que lleva a cabo los dictados del go-
bierno o de las autoridades académicas de una manera eficiente.
Cuatro años más tarde, el propio Zeichner (1990) volvía sobre los mis-
mos asuntos y se planteaba en qué habían mejorado aquellos obstáculos to-
mando en consideración las iniciativas de innovación que se habían adop-
tado durante todos aquellos años. En su opinión, tales innovaciones se
habían centrado, sobre todo, en tres tipos de cuestiones: (a) cuestiones de
tipo organizativo (duración, ubicación de los espacios de prácticas); (b)
cuestiones de tipo curricular (naturaleza de la experiencia: conocimientos,
habiliades y disposiciones que se suponía que los estudiantes deberían
aprender durante el practicum y tipo de experiencias que facilitaría que lo
consiguieran), (c) cuestiones de tipo estructural(los recursos necesarios pa-
ra realizar el Practicum y las condiciones de todo tipo que lo hacen posi-
ble). Obviamente, los tres grandes ámbitos de desarrollo del practicum es-
tán interrelacionados, pero la crítica de Zeichner va en la dirección de que
faltando recursos, es decir, en ausencia de cambios estructurales; la innova-
ción se refugia en aspectos organizativos y curriculares que resultan inefi-
cientes a largo plazo y con escaso impacto en el proceso global:
“En un momento en que nos enfrentamos a exigencias cada vez ma-
yores con recursos cada vez más escasos, surge la tentación de tratar de
“poner los pies en tierra” por así decirlo, y centrarse en los cambios cu-
rriculares y organizativos dentro de las estructuras ya existentes (…)
Aunque soy consciente de que el cambio estructural por sí solo no nece-
sariamente lleva a cambios en la práctica; los cambios curriculares y or-
ganizativos por sí sólos tampoco pueden llevarnos demasiado lejos a la
hora de enfrentar los problemas del Practicum. Yo creo que tenemos se-
veras limitaciones para mejorar el practicum sin llevar a cabo algunos
cambios estructurales fundamentales” (Zeichner, 1990: 107).
Resulta curioso cómo el planteamiento que Zeichner hace tantos años,
sigue siendo válido aún hoy en muchos de nuestro diseños del practicum.
Caires y Almeida (2000: 220), desde Portugal, siguen insistiendo en que,
pese a la progresiva importancia que el practicum ha ido adquiriendo en
la formación universitaria, siguen subsistiendo importantes problemas en
su articulación: bajos niveles de estructuración, indefinición del papel de
las universidades en la profesionalización de su alumnado, inadecuado
acompañamiento y deficiente articulación entre la universidad y el mundo
del trabajo.
En una aproximación similar a la de Zeichner, pero 21 años después, yo
mismo volvía sobre algunos de esos puntos débiles en el diseño del practi-
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