Du capital humain au droit à l'éducation. Analyse théorique et empirique d'une capacité

275 Pages·2007·5.96 MB·French

by  Valérie Liechti

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Thèse

présentée
à la Faculté des Sciences économiques et sociales
de l'Université de Fribourg (Suisse)
par

Valérie Liechti

originaire de Mühleberg (BE)

pour l'obtention du grade de
Docteure ès sciences économiques et sociales

Acceptée par la Faculté des Sciences économiques et sociales
le 18 décembre 2006 sur proposition de

Monsieur le Professeur Dr Jean-Jacques Friboulet
(premier rapporteur)

et de Madame Dr Marie-France Lange
(deuxième rapporteure)

Fribourg 2007
"La Faculté des Sciences économiques et sociales de l'Université de
Fribourg (Suisse) n'entend ni approuver, ni désapprouver les opinions
émises dans une thèse: elles doivent être considérées comme propres à
l'auteur" (Décision du Conseil de Faculté du 23 janvier 1990).
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REMERCIEMENTS

Ce travail n'aurait pas vu le jour sans l'engagement d'un ensemble de
personnes en Suisse et au Burkina Faso. Je tiens à leur exprimer ici toute
ma reconnaissance et ma profonde gratitude.

Le Professeur Jean-Jacques Friboulet, Directeur de la thèse, par son vif
intérêt pour le sujet traité, a fortement contribué à enrichir le débat et à
orienter la réflexion. Je tiens à le remercier tout particulièrement pour cet
apport et pour le suivi du travail jusqu'à son achèvement.

Je remercie également Patrice Meyer-Bisch, coordonnateur de l'Institut
interdisciplinaire d'éthique et des droits de l'homme (IIEDH) de l'Université
de Fribourg, pour ses nombreux apports, en particulier ses enseignements
dans le domaine des droits de l'homme.

Tous deux m'ont donné la possibilité de gérer les deux mandats de recherche
sur la mesure du droit à l'éducation attribués à l'IIEDH par la Direction du
Développement et de la Coopération (DDC, 2001-2005). Je les en remercie
sincèrement.

Je remercie les personnes qui, au sein de la DDC, m'ont encouragée et
soutenue dans ce projet : Catherine Graf, Fabienne Lagier, Serge Chappatte,
Jean-Robert Moret et Pascal Fellay. Un merci tout spécial va à Jean-Marie
Byll-Cataria pour ses précieux conseils, pour le contact établi avec
l'Association pour la promotion de l'éducation non formelle au Burkina
(APENF) qui s'est avéré un gage indéniable de la qualité et de la réussite du
projet, pour son soutien constant à la recherche et, enfin, pour son amitié.

Je n'oublierai pas la formidable expérience du travail de recherche avec le
groupe de pilotage au Burkina Faso. Ce travail en partenariat a constitué le
cœur et l'essence de la recherche. L'engagement sans faille des membres du
groupe de pilotage tout au long de ces quatre années, leur rigueur
scientifique, leur motivation, leur riche expérience, sans oublier leur
puissant sens de l'humour, ont donné vie à ce projet. Le travail au sein du
groupe m'a énormément apporté. Je tiens à remercier ici très
chaleureusement tous ses membres : Mmes Koumba Boly-Barry, Marie-
France Lange, Germaine Ouédraogo, Rosine Ouédraogo, Fati Ouédraogo,
Salimata Sanou-Zerbo et MM. Maxime Compaoré, Claude Dalbera, Idrissa
Kaboré, Jacques Ki, Anatole Niaméogo, Adama Ouédraogo et Marc Pilon.

Merci spécialement à Koumba, Germaine et Anatole pour l'accueil
chaleureux qu'ils m'ont réservé au Burkina Faso et pour leur attention
bienveillante lors de mes nombreux séjours.

Un grand merci aussi à Claude Dalbera, le "baobab", pour son engagement
dans la recherche en particulier sa contribution à la rédaction des
commentaires des indicateurs et pour son art unique à nous faire partager
ses fantastiques expériences de vie, de ville et de brousse !

Je souhaite remercier spécialement Marie-France Lange pour son intérêt et
son engagement dans cette recherche et ce, dès ses débuts! Et pour son
soutien au présent travail en acceptant d'être deuxième rapporteur. Sa
longue expérience professionnelle dans la sous-région a constitué sans
aucun doute un atout considérable pour ce travail tant sur le plan théorique
que sur le plan pratique. Je la remercie encore vivement pour ses
encouragements qui m'ont été très précieux.

J'adresse également mes remerciements au Professeur Jean-Michel Servet de
l'Institut Universitaire d'Etudes du Développement à Genève, qui a accepté
de faire partie du jury de thèse.

Ce travail n'aurait pas vu le jour sans l'aide et le soutien sans réserve de mes
parents et de ma famille. Merci maman pour le travail précieux de la
relecture orthographique. Merci de tout cœur aussi à mes grands-parents
pour leur écoute attentive, leur esprit critique et leurs nombreuses marques
de soutien et d'affection.

Tel qu'il est présenté, ce travail n'aurait pas vu le jour non plus sans
l'investissement et l'encadrement de Sibyl. Merci pour ton soutien durant
ces cinq longues années et pour celui, inoubliable, des derniers "kilomètres"!
Et encore un immense merci pour le travail laborieux de la mise en page.

Ce travail est enfin le fruit d'échanges critiques, de moments d'évasion et de
rires mémorables avec mes frères, mes belles-sœurs et mes amis.

A toutes et à tous, merci!
TABLE DES MATIÈRES

Introduction 4
L'approche par les capacités 7
Analyse des inégalités par les capacités 8
Chapitre 1
Du capital humain aux capacités : Concepts et méthode 12
1.1 L'éducation de base : capital ou capacité 13
1.2 La théorie du capital humain : apports et limites 14
1.2.1 Le modèle de G.S. Becker 16
1.2.2 L'investissement en capital humain 19
1.2.3 Les incitations individuelles 22
1.2.4 Le rendement de l'investissement en éducation 26
1.2.5 Les critiques internes du modèle de G.S. Becker 27
1.3 Utilités versus capacités 30
1.3.1 La base d'information 31
1.3.2 L'utilitarisme et la justice sociale 34
1.3.3 Le bien-être : diversité et hétérogénéité 37
1.3.4 Des biens premiers aux capacités 39
1.4 Les préférences adaptatives 45
1.4.1 L'argument de l'adaptation 46
1.4.2 L'argument de la juste procédure 48
1.4.3 L'argument lié aux institutions 50
1.4.4 L'argument de la valeur intrinsèque 51
1.5 L'approche des capacités selon A. Sen 52
1.5.1 Capacités, libertés et droits de l'homme 54
1.5.2 Les libertés instrumentales 58
1.5.3 Les principaux enseignements 61
1.6 La mesure des capacités 65
1.6.1 L'approche directe 66
1.6.2 L'approche complémentaire 67
1.6.3 L'approche indirecte 70
Chapitre 2
La création de capacités ou l'éducation de base pour tous (EPT)
L'exemple du Burkina Faso 73
2.1 Les objectifs mondiaux de l'EPT 74
2.1.1 De Jomtien en 1990 à Dakar en 2000 75
2.1.2 Les principales contraintes à la mise en œuvre de l'EPT 78
2.1.3 Les logiques d'évaluation de l'EPT 84
2.2 Les indicateurs de suivi de l'EPT 86
2.2.1 L'évaluation d'une EPT de qualité 87
2.2.2 La nature et le rôle d'un indicateur 92
2.2.3 Les indicateurs de suivi EPT 96
2.2.4 Le choix, la répartition et l'interprétation des indicateurs de l'EPT 101
2.3 L'EPT au Burkina Faso 108
2.3.1 Le Plan décennal de développement de l'éducation de base (PDDEB) 110
2.3.2 Le Cadre stratégique de lutte contre la pauvreté (CSLP) 113
2.3.3 L'EPT et l'effectivité du droit à l'éducation 115
Chapitre 3
La mesure du droit à l'éducation de base au Burkina Faso 120
3.1 L'article 13 sur le droit à l'éducation du Pacte international
relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC)
et son observation 121
3.2 Le partenariat de la recherche 123
3.3 La méthode des capacités ou des 4 "A" 124
3.4 La mesure du droit à l'éducation 130
3.4.1 Les principes de l'indication 130
3.4.2 La construction du tableau de bord 131
3.4.3 Le choix de l'échelon pertinent 134
3.4.4 L'analyse des sources de données 136
3.4.5 La collecte des données 136
3.5 Les résultats par capacité 139
3.5.1 Les indicateurs d'acceptabilité 141
3.5.2 Les indicateurs d'adaptabilité 157
3.5.3 Les indicateurs de dotation adéquate 174
3.5.4 Les indicateurs d'accessibilité 189
Chapitre 4
De la méthode aux résultats de la recherche : principaux
enseignements et remarques conclusives 198
4.1 Les fonctions analytiques et opératoires de la recherche 199
4.2 Un regard croisé sur les cultures et sur les disciplines 202
4.2.1 L'histoire 202
4.2.2 La psychologie, la sociologie et la démographie 203
4.2.3 La science politique, la philosophie morale et les droits de l'homme 207
4.3 La pertinence de la méthode des 4 "A" et l'interconnexion
entre les droits 208
4.4 L'éducation non formelle, un enjeu pour l’EPT 211
4.5 Une EPT de qualité ou la dynamique du droit et des
capacités 215
4.6 Les zones de non-droit, une analyse en termes de justice
sociale 218
Conclusion 221
Liste des abréviations et sigles 224
Bibliographie 228
Annexe I Le tableau de bord du droit à l'éducation
Annexe II Le droit à l'éducation - art.13 / Observation générale
Annexe III Tableau comparatif indicateurs PDDEB / IDE
Annexe IV Les sources de données
Annexe V Les 13 régions administratives du Burkina Faso
Annexe VI Les 20 provinces prioritaires du PDDEB
INTRODUCTION

Durant les cinquante dernières années, le concept de développement a été au
centre de nombreuses approches théoriques en particulier dans le domaine
de l’économie du développement. Au sein de ce corpus théorique, cinq
grands courants de pensée se sont succédés : l’approche libérale (A. Smith,
D. Ricardo, W.W. Rostow), l’approche développementaliste (A. Lewis, A.
Hirschman, R. Nurske), l’approche structuraliste (R. Prebish, C. Furtado, F.
Perroux), l’approche néo-marxiste (S. Amin, A. Emmanuel) et les approches
issues du renouveau du courant libéral dans les années 80. Parmi celles-ci
on relève l’approche du développement comme processus d’extension des
libertés individuelles par les capacités (A. Sen). Ces différentes approches
se distinguent par leur vision du développement en tant qu’objet d’analyse
et de compréhension des inégalités des conditions de vie des êtres humains.

Inspirée de la pensée classique, l’approche libérale définit le développement
comme un processus d’évolution naturelle des sociétés. Les mécanismes de
régulation par le marché, aux niveaux local et mondial, assurent à terme une
situation d’équilibre vers laquelle convergent les économies. Cet optimum
conduit à l’amélioration des conditions de vie par l’effet du trickle down
(ruissellement). Cet effet assure une causalité positive entre, d’une part, la
production et l’accumulation du capital et, d’autre part, l’augmentation
généralisée du niveau de bien-être. Selon cette hypothèse, les inégalités
observées relèvent principalement des différences d’accroissement du
capital.

Dès le milieu des années 60, le déterminisme libéral est mis en question par
les approches développementalistes et structuralistes qui réhabilitent le rôle
des institutions et des réformes structurelles. Selon ces approches, les
institutions jouent un rôle essentiel dans la rupture des liens de dépendance
et de pouvoir auxquels sont soumises les sociétés et qui concourent à les
maintenir dans un état de sous-développement. A cette vision dynamique du
développement fut associé le principe de la participation citoyenne qui
donna lieu, par la suite, au concept d’empowerment. Relayé par le
Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD) dans ses
rapports sur le développement humain, l’empowerment désigne le
renforcement des capacités individuelles et institutionnelles ; l’objectif étant
de créer des opportunités d’insertion par l’accès aux ressources1, en

1 Micro-finance, réforme agraire et politiques de redistribution du capital ; mesures fiscales et autres pour réduire
les inégalités ; orientation des dépenses publiques en faveur des pauvres. CLING J.-P., RAZAFINDRAKOTO M.,
4
particulier des plus démunis, et d’assurer la sécurité notamment par des
mesures de protection sociale ciblée, d’assurance et de soutien à la
diversification du capital2. La définition de telles stratégies de
développement suppose la prise en compte des besoins fondamentaux des
personnes.

Alors que les approches libérales s’attachaient jusque là à considérer le
revenu comme variable centrale d’analyse des inégalités - variable sur
laquelle l’analyse se focalise pour comparer des personnes différentes3 - les
approches développementalistes et structuralistes ont fait émerger une série
de variables complémentaires relatives aux besoins essentiels des personnes
telles que l’éducation et la santé (l’espérance de vie). L’ensemble de ces
critères ont permis de redéfinir le concept de développement comme "(…) la
transformation à la fois quantitative et qualitative des conditions d’existence
de la majorité des individus, non pas seulement en termes de production et
de revenu, mais aussi et surtout en termes de dignité avec la satisfaction de
leurs besoins matériels et non matériels." [AZOULAY, 2002]4

Contrairement aux approches précédentes, celle issue du courant néo-
marxiste conçoit le développement, et les inégalités qui en découlent,
comme le résultat et la contrepartie de l’extension universelle de la
rationalité économique. Celle-ci constitue, de fait, une forme d’exploitation
et de domination des sociétés. Le concept de développement relève par
conséquent uniquement de la dynamique des rapports sociaux qui
structurent une économie. En réfutant tout individualisme méthodologique,
cette vision écarte du champ d’analyse la question des libertés individuelles.

Au sein du corpus théorique libéral, les approches axées sur le
développement comme processus d’extension des libertés par les capacités
constituent une avancée majeure. Elles ont été particulièrement bien
formalisées par les travaux d’Amartya Sen dès le milieu des années 80. Aux
libertés correspondent des capacités définies comme des vecteurs de
"fonctionnements"5 dont disposent les individus et qu’ils ont raison de
valoriser. Ces vecteurs désignent non seulement des accomplissements mais
aussi la liberté d’accomplir. Les capacités se réalisent ainsi par l’exercice
d’un ensemble de libertés au sein d’un espace donné. Elles se déclinent aux

ROUBAUD F. (dir.) [2002], Les nouvelles stratégies internationales de lutte contre la pauvreté, Ed. DIAL/Ed.
Economica, p. 31
2 Ibid.
3 SEN Amartya [2000b], Repenser l'inégalité, Seuil, Paris, p. 18
4 AZOULAY Gérard [2002], Les théories du développement. Du rattrapage des retards à l’explosion des
inégalités, Didact économie, Presses universitaires de Rennes, p. 41
5 Traduit de l’anglais "functionings", le mot "fonctionnements" désigne ici toutes les façons d’être et d’agir des
individus : être bien nourri, disposer de connaissances cognitives et instrumentales, aider les autres, participer à la
vie collective, etc.
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