Der Diskurs des Versagens: Nichtversetzung und Klassenwiederholung in Wissenschaft und Medien

289 Pages·2016·2.539 MB·German

by  Monika Palowski (auth.)

Rekonstruktive Bildungsforschung
Band 5
Herausgegeben von
Martin Heinrich, Hannover, Deutschland
Andreas Wernet, Hannover, Deutschland
Die Reihe ‚Rekonstruktive Bildungsforschung‘ reagiert auf die zunehmende Etab-
lierung und Diff erenzierung qualitativ-rekonstruktiver Verfahren im Bereich der
Bildungsforschung. Mittlerweile hat sich eine erziehungswissenschaft liche For-
schungstradition gebildet, die sich nicht mehr nur auf die Rezeption sozialwissen-
schaft licher Methoden beschränkt, sondern die vielmehr eigenständig zu methodi-
schen und methodologischen Weiterentwicklungen beiträgt. Vor dem Hintergrund
unterschiedlicher methodischer Bezüge (Objektive Hermeneutik, Grounded Th eo-
ry, Dokumentarische Methode, Ethnographie, usw.) sind in den letzten Jahren wei-
terführende Forschungsbeiträge entstanden, die sowohl der Th eorie- als auch der
Methodenentwicklung bemerkenswerte Impulse verliehen haben.
Die Buchreihe will diese Forschungsentwicklung befördern und ihr ein ange-
messenes Forum zur Verfügung stellen. Sie dient vor allem der Publikation qua-
litativ-rekonstruktiver Forschungsarbeiten und Beiträgen zur methodischen und
methodologischen Weiterentwicklung der rekonstruktiven Bildungsforschung. In
ihr können sowohl Monographien erscheinen als auch thematisch fokussierte Sam-
melbände.
Herausgegeben von
Martin Heinrich Andreas Wernet
Institut für Erziehungswissenschaft Institut für Erziehungswissenschaft
Leibniz Universität Hannover Leibniz Universität Hannover
Hannover, Deutschland Hannover, Deutschland
Monika Palowski
Der Diskurs des
Versagens
Nichtversetzung und Klassenwieder-
holung in Wissenschaft und Medien
Monika Palowski
Bielefeld, Deutschland
Dissertation Universität Bielefeld, 2014
Rekonstruktive Bildungsforschung
ISBN 978-3-658-10999-8 ISBN 978-3-658-11000-0 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-658-11000-0
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Inhaltsverzeichnis
Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2 De(cid:192) nitionen, schulrechtliche Voraussetzungen
und Wiederholungsquoten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1 De(cid:192) nitionen und Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2 Statistischer Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.1 Klassenwiederholungsquoten nach Bundesländern
und Schulstufen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.2 Schulform- und jahrgangsspezi(cid:192) sche Differenzen . . . . . . . . . . 30
2.2.3 Klassenwiederholung nach Geschlecht und Migration . . . . . . 34
2.3 Versetzungsordnungen und Alternativen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3 Nichtversetzung und Klassenwiederholung
aus empirischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.1 Frühe Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.2 Studien zu Effekten auf Leistung, Selbstkonzept
und Schullaufbahn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.3 Metaanalysen zu Leistungs- und Einstellungseffekten . . . . . . . . . . . 58
3.4 Qualitative Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6 Inhaltsverzeichnis
4 Klassenwiederholung, Selektion und die Funktionslogik
des Schulsystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.1 Zur Selektivität des Bildungssystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.1.1 Reproduktion sozialer Ungleichheit im Bildungssystem . . . . . 66
4.1.2 Bildungsinstitutionen als differenzielle Lern- und
Entwicklungsmilieus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.1.3 Schulerfolg und Leistungsbewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.1.4 Bildungspolitische Reaktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.2 Erziehung, Selektion und Disziplinierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.2.1 Funktionen und Funktionslogik des Schulsystems . . . . . . . . . . 80
4.2.2 Disziplin und Disziplinierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.3 Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5 Diskurs, Wissen und Macht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
5.1 Diskurstheorie – der ‚Planet Foucault’
und darüber hinaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
5.1.1 Diskursbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
5.1.2 Diskurs, Macht und die Stellung des Subjekts . . . . . . . . . . . . . 99
5.1.3 Interpretative Analytik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5.2 Wissenschaft und Medien als Diskursfelder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5.2.1 Akademischer Spezialdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.2.2 Printmedialer Teildiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
5.3 Diskursanalyse in der Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
5.4 Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
6 Methodisches Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
6.1 Grundlagen der Wissenssoziologischen Diskursanalyse . . . . . . . . . . 125
6.1.1 Grundbegriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
6.1.2 Korpusbildung und Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
6.1.3 Gütekriterien, Möglichkeiten und Grenzen . . . . . . . . . . . . . . . 134
6.2 Korpusbildung und Datenbasis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
6.2.1 Explorative Erhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
6.2.2 Kriteriengeleitete Korpusbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
6.3 Analytische Vorgehensweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
6.3.1 Strukturanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
6.3.2 Auswahl von Dokumenten zur Feinanalyse . . . . . . . . . . . . . . . 144
6.3.3 Vorgehensweise in der Feinanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
6.3.4 Durchführung und Analyse der Gruppendiskussion . . . . . . . . 151
6.4 Re(cid:193) exion des Forschungsprozesses und Reichweite der Ergebnisse . . 153
Inhaltsverzeichnis 7
7 Diskursive Problematisierungen von Nichtversetzung
und Klassenwiederholung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
7.1 Typische Problemfelder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
7.1.1 Schule und Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
7.1.2 Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
7.1.3 De(cid:192) zite des Schulsystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
7.1.4 Öffentliche Debatte und politische Entwicklungen . . . . . . . . . 169
7.1.5 Alternativen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
7.1.6 Qualität, Ef(cid:192) zienz und Wettbewerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
7.2 Diskurspositionen und diskursive Strategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
7.2.1 Der strukturkonservative Diskursstrang . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
7.2.2 Der innovative Diskursstrang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
7.2.3 Der ökonomische Diskursstrang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
7.3 Übergreifende diskursive Regelmäßigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
8 Subjekte im Klassenwiederholungsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
8.1 Sprecherpositionen für Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . 194
8.2 Zuschreibungen und Klassi(cid:192) kationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
8.3 Eltern und Lehrende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
8.4 Exkurs: Expertinnen und Experten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
8.5 Subjektpositionen für Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . 219
9 Relationen zwischen akademischem und medialem Diskursfeld . . . . . 225
9.1 Erziehungswissenschaftliches Wissen in praxisnahen Publikationen . . 226
9.2 „Shot Across the Bow, Stigma or Selection?“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
9.2.1 Design und Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
9.2.2 Mediale Rezeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
9.3 „Klassenwiederholungen – teuer und unwirksam“ . . . . . . . . . . . . . . 244
9.3.1 Design und Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
9.3.2 Mediale Rezeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
9.4 Übergreifende Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Fazit, Implikationen und Desiderata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Verzeichnis der Tabellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Analysierte Dokumente (Feinanalyse) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Danksagung
Wie jede Dissertation ist auch die vorliegende das Resultat erfolgreicher Team-
arbeit. Ohne Rat, Unterstützung, Trost und – gelegentlich – Hilfe bei der Prokras-
tination ist die Phase der Promotion kaum erfolgreich zu überstehen. Mein Dank
gilt daher allen Teammitgliedern: Neben meiner Familie und meinen guten Freun-
dinnen und Freunden danke ich meinen großartigen (aktuellen und ehemaligen!)
Kolleginnen und Kollegen der Wissenschaftlichen Einrichtung und Versuchsschu-
le Oberstufen-Kolleg sowie der AG4 an der Fakultät für Erziehungswissenschaft
der Universität Bielefeld für ihre Unterstützung und Beratung zwischen Tür und
Angel, in Kolloquien und auf Tagungen. Gleiches gilt für Reiner Keller und Sasa
Bosancic an der Universität Augsburg. Martin Heinrich und Andreas Wernet dan-
ke ich für die Veröffentlichung meiner Dissertation. Natürlich danke ich meinen
beiden Gutachterinnen, Susanne Miller und Barbara Koch-Priewe, für die her-
vorragende Betreuung meines Vorhabens; insbesondere danke ich Barbara Koch-
Priewe dafür, dass sie sich auf mein Projekt eingelassen und mir zugleich viele
Freiheiten gelassen hat. Und schließlich danke ich meinem Partner und besten
Freund Mik Cope für – je nach Bedarf – Trost, Aufmunterung und Ablenkung.
Bielefeld, im Mai 2015 Monika Palowski
1
Einführung
Vom Problem mit den ‚Sitzenbleibern‘
zu seiner diskursiven Konstruktion
Im 1987 erschienen Themenheft „Sitzenbleiben“ der Publikation „Westermanns
Pädagogische Beiträge“ (cid:192) nden sich zwei Artikel, in denen die Frage der Verarbei-
tung einer Nichtversetzung problematisiert wird. Walter Bärsch, damaliger Präsi-
dent des Deutschen Kinderschutzbundes, widmet sich unter dem Titel „Die Fami-
lie muß es verarbeiten. Über die Auswirkungen des Sitzenbleibens auf Kinder und
Eltern“ der Bewältigung einer Nichtversetzung durch Eltern jüngerer von dieser
„Enttäuschung“ (Bärsch, 1987, S. 27) betroffener Schülerinnen und Schüler. Jan-
Oliver Wendt berichtet von seiner Verarbeitung einer Nichtversetzung am Ende
der 11. Jahrgangsstufe: „Das Ziel der 11. Klasse nicht erreicht. Ein Schülerbericht“
(Wendt, 1987, S. 8). Beide Artikel sind um den Moment herum organisiert, in dem
die Nichtversetzung bekannt wird:
„Jedenfalls wird die Lage in der Schule nicht besser, und irgendwann ist es soweit:
Das Kind wird nicht versetzt. Das ist wohl die größte Enttäuschung, die ein Kind und
auch seine Eltern in der Schule erleben. Die Pädagogen können sich da noch so viel
Mühe geben und das Sitzenbleiben als eine pädagogisch notwendige und auch sinn-
volle Maßnahme bezeichnen. Für die Betroffenen ist es ein Akt, durch den sie sich
diskriminiert fühlen, der ihnen weh tut und im Endergebnis dazu führt, daß zunächst
einmal alle Hoffnungen schwinden“ (Bärsch, 1987, S. 27).
„So, nun war es so weit. Es kam der Tag der kalten, nackten Wahrheit. Nach der
Schülervollversammlung sprach ich mit meinem Lerngruppenleiter über meinen
Leistungsstand und die Zeugniskonferenz […]. [Er] äußerte sich zwar nicht ein-
deutig, aber befürchtend kritisch über den vermuteten Ausgang der Konferenz. […]
M. Palowski, Der Diskurs des Versagens, Rekonstruktive Bildungsforschung 5,
DOI 10.1007/978-3-658-11000-0_1, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2016