Aprendizagem Organizacional

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Aprendizagem Organizacional:
estudo de caso sobre o Ensino a
Distância
Organizational Learning: a case study about Distance Education
Aprendizagem Organizacional: estudo de caso sobre o Ensino a Distância
Organizational Learning: a case study about Distance Education
Rogério Faé1
Resumo
O desafio da aprendizagem organizacional se impõe sempre que a resposta
a uma dada situação organizacional, percebida como dificultadora do
alcance dos objetivos, exija que os atores que irão participar da busca
de soluções construam uma representação compartilhada da situação.
Um desafio que para ser adequadamente enfrentado requer trocas
intersubjetivas com vista à construção de sentidos comuns. Assim, o
objetivo do presente artigo se direciona para a compreensão sobre a
dinâmica do processo de aprendizagem organizacional, a partir de estudo
de caso realizado em uma grande empresa de ativos financeiros, a qual
disponibilizou aos administradores e funcionários um curso a distância
com a finalidade de experimentar novos métodos com maior abrangência
espacial do que as estratégias ‘tradicionais’ de formação. O referencial
teórico utilizado para a análise dos achados da pesquisa de campo tem
por base o modelo experimental, orientado para o desenvolvimento de
competências gerenciais, idealizado por Ruas (2001).
Palavras-chave: Aprendizagem Organizacional. Ensino a Distância.
Est u do de Caso.
Abstract
The organizational learning occurs in a context where the people who
compose it find themselves in a problematic situation and, because
of that, are led to question and review their practices, building a
shared representation of the situation. In order to face such challenge
appropriately, those people must interact with each other and reach
a common ground of ideas. The objective of this article is to better
understand the organizational learning process based on a case study
involving a large finance enterprise which has offered its employees a
distance course aiming to try out new learning methods that are more
financially advantageous and far-reaching than the traditional methods.
The analysis was based on the experimental approach to the development
of management competences, as proposed by Ruas (2001).
Keywords: Organizational Learning. Distance Education. Case Study.
1 Doutor em Administração(UFRGS). Professor Adjunto na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Email: [email protected].
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Introdução
A aprendizagem organizacional pode ser disponibilizou aos administradores e funcionários
vista como um processo no qual os indivíduos de analistas um curso a distância, denominado Curso
uma organização se deparam com um problema e, Objetivos e Metas Organizacionais (COMO).
a partir dele, passam a questionar e rever as suas
Objetivando a experimentação de novos
práticas. Tal reavaliação pode gerar alterações
métod os que estimulassem a aprendizagem orga-
na teoria em uso da organização — quando as
nizacional e visualizando a possibilidade de dissemi-
mudanças geradas visam à simples resolução do
nação de conhecimentos tidos como relevantes
problema —, ou na teoria esposada — quando
para os funcionários — de forma rápida, pulverizada
há uma revisão das crenças e/ou dos modelos
e menos onerosa que as formas tradicionais de
mentais subjacentes às práticas evidenciadas
capacitação —, a empresa dá início a processos
(ARGYRIS; SCHÖN, 1996). Ruas e Antonello (2003)
de ensino a distância. Iniciativa percebida como
ressaltam a natureza ‘processual’ da aprendizagem
oportunidade de, por um lado, estudar o modo como
organizacional e defendem que é preciso con-
ocorre o processo de aprendizagem organizacional
textualizar a aprendizagem organizacional, já que
em situações de ensino a distância e, por outro,
ela só passa a ter sentido para a administração
testar a proposta experimental orientada para o
quando associada à mudança.
desenvolvimento de competências gerenciais, suge-
Uma das preocupações atuais no tema rida por Ruas (2001).
aprendizagem organizacional tem sido com rela-
O método utilizado foi o estudo de caso,
ção à forma como se dá o processo de apren-
operacionalizado por meio de entrevistas com três
dizagem, principalmente no que se refere aos
executivos da área coordenadora e formuladora do
microprocessos de aprendizagem — referentes aos
programa COMO, e cinco entrevistas com alunos
diversos grupos/indivíduos existentes dentro da
participantes do processo de aprendizagem. O
organização —, em contraposição ao aprendizado
roteiro da pesquisa seguiu a proposta experimental
da organização como um todo (macroprocessos).
orientada para o desenvolvimento de competências,
A partir da afirmação de que um maior sugerida por Ruas (2001).
entendimento sobre os microprocessos pode
Assim, o texto inicia com uma apresentação
contribuir para a construção e proposição de
de algumas das óticas sob as quais é pensada
novas práticas que aperfeiçoem os processos de
a aprendizagem organizacional, aborda o tema
aprendizagem nas organizações, Ruas e Antonello
com pe tência, e apresenta, sucintamente, o ensino
(2003) utilizam categorias de análise, tais como
a distância. Para, então, descrever o COMO, o
processos de grupos que contribuiriam para
método de pesquisa, os resultados e, por fim, as
reduzir as deficiências da literatura sobre a relação
considerações finais.
entre aprendizagem individual e organizacional.
Os autores apontam, ainda, a necessidade de
novos estudos que aprofundem o conhecimento 1 Aprendizagem
teórico acerca do modo como efetivamente se dá
Organizacional
a aprendizagem organizacional.
O presente artigo, cujo foco é o processo de
aprendizagem organizacional em situações de en-
O conceito de aprendizagem, quando
sino a distância — metodologia essa que vem sen-
apli cado ao ambiente organizacional, tem sido
do apresentada como eficiente meio de capaci-
diferenciado entre o processo de aprendizagem
ta ção —, tem por objetivo a compreensão sobre
em nível individual e em nível grupal. Níveis que
a dinâmica do processo de aprendizagem orga-
compõem a aprendizagem organizacional, a qual
nizacional a partir de um estudo de caso realizado
indica orientação para a ação e que busca avaliar
em uma grande empresa de ativos financeiros, que
a aplicação e funcionalidade dos processos de
70
aprendizagem na organização (TSANG, 1997). embasadas numa visão sistêmica de mundo. Senge
Entretanto, tal conceito ainda está em construção e (1998) sugere cinco disciplinas que facilitariam o
tem dado origem a acirrado debate (RUAS, 2003). processo de aprendizagem generativo:
Antonello (2005) defende uma convergência a) domínio pessoal: embasa-se na crenç a
de definições na literatura em relação a três de que as organizações apenas apren-
componentes da aprendizagem organizacional: a) dem por meio das pessoas, sendo,
é mais que a soma das aprendizagens individuais; então, necessário proporcionar aos inte-
b) é uma forma de aprendizagem de ciclo duplo grantes da organização condições para
ou meta-aprendizagem; e c) envolve processos formarem uma visão pessoal sobre os
cognitivos e atividades organizacionais. A auto- eventos, bem como a manutenção de
ra argumenta, ainda, que a aprendizagem orga- certa tensão que provoque o movimento
nizacional engloba conhecimentos, habilidades e pessoal na busca de alternativas aos
atitudes em sua construção teórica. problemas enfrentados;
Argyris (2005, p. 101) define como um b) modelos mentais: podem ser ident ifi-
dos principais objetivos da aprendizagem or- cados a valores, ideias ou imagens que
ga niz acional que os indivíduos aprendam a dão suporte à forma como interpretamos
“assumir responsabilidades ativas pelos próprios o mundo, dos quais podemos ou não ter
comportamentos, desenvolver e compartilhar consciência;
informações de primeira qualidade sobre seu tra-
c) visão compartilhada: trata da cons tru-
balho e fazer bom uso do empowerment genuíno
ção de visões ou de objetivos comuns
para moldar soluções duradouras para problemas
a um determinado grupo, assim como
fundamentais”.
a definição de caminhos que serão
Cabe salientar que, para Argyris e Schön partilhados;
(1996), o processo de aprendizagem pode ser
d) aprendizagem em equipe: é o processo
diferenciado entre ciclo simples — single loop
de aquisição coletiva de conhecimentos,
— e ciclo duplo — double loop. O ciclo simples
habilidades e atitudes que são coloca-
caracteriza-se pela aprendizagem em nível
dos em prática e disseminados ao
instrumental, e a aprendizagem de ciclo duplo
macrossistema;
discute a mudança em relação aos valores que
embasam determinadas práticas instrumentais. e) visão sistêmica: refere-se à possibilida-
Esses pesquisadores diferenciam, ainda, os termos de de enxergar o todo sem abrir mão
teoria esposada de teoria em uso, identificando das partes e da valorização das inter-
a primeira ao discurso corrente que justifica -relações microssistêmicas.
nossas ações, e a segunda às nossas ações reais,
Se a aprendizagem organizacional está pre-
embasadas em valores e crenças. A aprendizagem
dominantemente preocupada com o processo de
em ciclo duplo tem por objetivo alternar, ou pelo
aprendizagem, as organizações de aprendizagem,
menos tornar conhecida, a teoria em uso. Enquanto
por sua vez, têm a atenção focada no entendimento
a reavaliação da teoria em uso da organização
da construção, da aplicação funcional e da avaliação
pode levar a uma revisão das crenças e/ou modelos
da contribuição da aprendizagem no contexto
mentais subjacentes às práticas evidenciadas.
organizacional (TSANG, 1997). Nessa perspectiva,
Na mesma direção, Senge (1997) define Garvin (1999), com base em referências associadas
duas formas de aprendizado: o adaptativo e o aos programas de qualidade total, afirma que a
generativo. O aprendizado adaptativo lida com a aprendizagem é um requisito indispensável para a
adequação ao ambiente e o generativo valoriza melhoria contínua.
a criação, a inserção de novos valores e crenças,
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Ao pensar a questão da aprendizagem, (3) a fase de melhoria do desempenho,
Garvin (1999) define três fatores críticos a serem na qual se espera obter maior eficiência e
considerados: a) definição do termo ‘organizações eficácia no trabalho, por meio de melhorias
que aprendem’ de maneira plausível, bem fun- observadas nas etapas anteriores. Na
damentada e que seja conversível em ação e última etapa “a auditoria do aprendizado
facilmente aplicável; b) gestão, que se traduz em efetivamente abrangente também mensura
orientações claras sobre aspectos práticos; e c) o desempenho” (GARVIN, 1999, p. 76).
mensuração, que está ligada à definição de ins-
Os estudos acima referidos evidenciam
trumentos que possam avaliar a velocidade e os
diferenças de percepção e abordagem entre
níveis de aprendizado da organização. O autor
as distintas correntes que vêm tratando do
aponta, ainda, que as organizações que aprendem
tema. Para Ruas e Antonello (2003), o conceito
são hábeis em cinco atividades principais: a) solução
de aprendizagem nas organizações ainda não
de problemas de maneira sistemática, que se embasa
está completamente elaborado, razão pela qual
na confiança em métodos estatísticos, insistência
defendem a necessidade de uma abordagem
em dados e utilização de ferramentas estatísticas
processual da aprendizagem organizacional.
simples; b) experimentação, que é identificada com
a procura e a testagem de novos conhecimentos a
partir de métodos científicos e da solução de forma 2 Processo de Aprendizagem
sistemática dos problemas; c) aprendizado com as
próprias experiências, que se destina à análise dos
resultados organizacionais de maneira sistemática
Os processos de aprendizagem nas orga-
e com o conhecimento de todos os envolvidos no
nizações são relevantes para as teorias de mudança
processo avaliado; d) aprendizado com outros, que
organizacional. Não só por reconhecerem a
se refere à observação do ambiente externo com
tendência à mudança contínua nas organizações,
vistas à identificação, adequação e incorporação de
dada também a acirrada competição, bem
práticas setoriais bem-sucedidas; e e) transferência como por unirem diferentes níveis de análise,
de conhecimentos, que se traduz na disseminação do individual, grupal, ao organizacional (RUAS;
do aprendizado com rapidez e eficiência por toda a ANTONELLO, 2003).
organização.
Paralelamente, Garvin (1999) identifica três
estágios de mensuração em relação ao aprendizado
organizacional: As organizações
(1) a fase cognitiva, em que são oferecidas no- possuem uma tendência
vas ideias, objetivando a ampliação de conhe-
à estabilização, e a
cimentos, e o foco de avaliação se concentra
na profundidade da compreensão e nas ati- possibilidade de mudança
tudes, a partir da aplicação de questionários
e de aprendizagem se
e de entrevistas;
dá quando emergem
(2) a fase comportamental, que objetiva a
problemas que movimentam
internalização de novas ideias e a alteração
do comportamento, na qual é acrescida os indivíduos, grupos ou
a observação do comportamento na
a organização como um
organização às formas de mensuração
previstas anteriormente; todo em busca de novos
momentos de estabilidade.
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A compreensão da forma como se dá o Kolb (1997) define duas dimensões básicas
processo de aprendizagem tem sido uma das relativas ao processo de aprendizagem como
preocupações atuais nos temas relacionados à processos complementares e inseparáveis: a
aprendizagem organizacional. Compreensão que, experiência concreta de eventos e a conceituação
segundo Prange (2001), corresponde ainda a uma abstrata. O autor defende, por um lado, que a
lacuna nos estudos do tema, principalmente no possibilidade criativa é definida pela capacidade
que se refere aos microprocessos de aprendizagem de cada indivíduo em experimentar formas novas,
que ocorrem nos diversos grupos/indivíduos que liberadas de conceitos abstratos anteriores, para
compõem a organização em contraposição ao que na etapa seguinte possa haver a construção
processo de aprendizado da organização como um de um sistema reflexivo interiorizado; por outro
todo (macroprocessos). Um maior entendimento lado, valoriza a abstração existente no processo de
sobre os microprocessos pode contribuir para a aprendizagem, já que “[...] orientações altamente
construção e proposição de novas práticas que ativas em relação a situações de aprendizagem
aperfeiçoem os processos de aprendizagem nas inibem a reflexão, impedindo, portanto, o desen-
organizações (RUAS; ANTONELLO, 2003). Como volvimento de conceitos analíticos” (KOLB, 1997,
é normalmente aceito, as organizações possuem p. 324). O ciclo de Kolb permite verificar “[...] uma
uma tendência à estabilização, e a possibilidade constante sistematização da interação entre ação e
de mudança e de aprendizagem se dá quando reflexão, experiências passadas e atuais num processo
emergem problemas que movimentam os indiví- de permanente feedback” (RUAS, 2001, p. 260).
duos, grupos ou a organização como um todo em
Raelin (1997), por sua vez, busca entender o
busca de novos momentos de estabilidade. (RUAS;
processo individual de aprendizagem no trabalho
ANTONELLO, 2003).
por meio da diferenciação entre conhecimento
Nesse sentido, a possibilidade do aprendiza- e aprendizagem, principalmente a partir da in-
do pode ser pensada por suas vias: 1) em resposta cor poração da dinâmica entre conhecimento ex-
a problemas que surjam na prática diária; ou 2) plícito e tácito ao referencial de Kolb, que pres-
por meio de questões de forma cognitiva que supunha relação entre teoria e prática em relação à
provoquem um repensar. A diferença entre elas está aprendizagem. Esse autor aportou uma significativa
na forma como o processo é desencadeado: se pela contribuição epistêmica ao propor o exame das
vivência prática ou pela reflexão teórica. intersecções entre as dimensões do conhecimento
(tácito x explícito) e da aprendizagem (teoria x
Conforme proposto por Kolb (1997), a
prática) nos níveis coletivo e individual. Em relação
assimilação de teorias ou o exercício de novas
ao conhecimento, é considerado tácito aquele ad-
práticas, quando ocorrem, levará a um processo
vindo da prática, normalmente informal, e explícito
cíclico em que um influenciará o outro, a partir
o adquirido de maneira formal, normalmente por
da observação e reflexão e do teste em novas
meio de um processo de aprendizagem estruturado
situações dos postulados formulados, conforme
em base lógica.
demonstrado na FIG. 1:
Partindo dos pressupostos acima, tanto
FIGURA 1 — Ciclo de aprendizagem vivencial
Kolb (1997) quanto Raelin (1997) definem estilos de
aprendizagem conforme a predominância de uma
Experiências concretas
Experiências concretas ou outra dimensão em cada contexto, considerando

que a variação se dá na predominância, não sen-

TTeessttee ddaass iimmpplliiccaaççõõeess Observação e reflexão do possível a existência de apenas uma das
dosd ocosn ccoenitcoesi teoms neomv as Observação e reflexão dimensões.
novsaistu saiçtuõeasções
Para Ruas e Antonello (2003), o conceito de
FormFaoçrãmoa dçeã oc oden ceitos aprendizagem é entendido como a aquisição, por
conceaitbosst raabtsotsra eto s e
ggeenneerraalilzizaaççõõeess parte do indivíduo, de determinadas características
que poderão ou não ser externalizadas, depen-
FONTE: Kolb (1984)
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dendo das circunstâncias internas ao sujeito e das Em termos práticos, por exemplo, numa
características do ambiente, que tanto podem reunião que tem por objetivo a discussão dos
facilitar a utilização dessas aquisições como pré-requisitos necessários à montagem de um
impedir seu aparecimento. No caso de interferência setor de telemarketing, ficarão em evidência
do ambiente e da disposição para aplicação aqueles profissionais que tenham conhecimento
da aprendizagem, devem ser consideradas as na área. Por outro lado, a forma de expressar esse
competências adquiridas. conhecimento (atitude) e a experiência anterior
(habilidade) estarão presentes no contexto e
poderão ser diferenciais na potencialização da
3 Competências aprendizagem dos outros. Entretanto, sem pessoas
que tenham o conhecimento, a reunião perderia o
sentido. Nesse contexto, (i) algumas características
ligadas à noção de competência vincular-se-iam à
Com base na ‘escola francesa’, que relaciona
ação propriamente dita; (ii) estariam associadas
o conceito de competência à Sociologia e à
ao resultado da mobilização dos recursos; (iii)
economia do trabalho, as competências devem ser ocorreriam em condições contextuais específicas;
entendidas a partir de três elementos fundamentais: (iv) tratariam daquilo que é esperado pelo estado
a) saber — conhecimentos adquiridos ou herdados local e atual do trabalho (RUAS, 2003).
por meio da cultura e/ou práticas vigentes; b)
Com base em Ruas (2003), pode-se com-
saber-fazer — habilidades desenvolvidas por
preender que competência é vista como um
meio do exercício de uma determinada prática;
processo de aprendizagem, no qual determinados
e c) saber ser/agir — atitude crítica em relação
conhecimentos, habilidades e/ou atitudes são
às próprias ações, a partir da percepção e/
colocados, de forma conjunta ou não, à disposição
ou antecipação do impacto provocado (RUAS;
da organização. Tal competência será mais valo-
ANTONELLO, 2003). Segundo esses autores,
rizada se a organização necessitar resolver um
uma determinada competência pode ser expressa
problema existente que, a partir de uma atitude
por meio da integração e utilização equitativa crítica, provoque o questionamento e revisão de
de conhecimento, habilidade e atitude ou, ao suas práticas. Essas situações podem abrir espaço
contrário, exigir que um desses aspectos atue de na organização para a introdução de inovações,
forma predominante. conforme defendido por Argyris e Schön (1996)
ao proporem os conceitos de teoria em uso e de
aprendizagem em ciclo duplo, que têm por objetivo
provocar uma revisão em relação às crenças e/ou
A competência é vista aos modelos mentais subjacentes.
como um processo É nesse contexto de desafio a inovações
contínuas que surgem os cursos de capacitação
de aprendizagem, no
a distância, apresentando-se como a opção do
qual determinados momento para transferência de conhecimentos.
conhecimentos,
habilidades e/ou 4 Ensino a Distância
atitudes são colocados,
de forma conjunta ou
Dado o ambiente empresarial, a proposta de
não, à disposição da ensino a distância vem ganhando espaço no âmbito
organizacional, principalmente em organizações
organização.
com grande número de funcionários e/ou se esses
estão pulverizados em grande espaço territorial.
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O ensino a distância possibilita Dessa forma, torna-se imprescindível que as
organizações que optarem pelo estilo de apren-
aos alunos a disponibilização
dizagem a distância, em ambiente virtual, desen-
do conhecimento sem
volvam estruturas de suporte para a aplicação dos
interlocutores diretos conhecimentos, pois no ambiente virtual não estão
contempladas as habilidades e/ou atitudes, carac-
e fornece um grau de
terísticas que são desenvolvidas e/ou aperfeiçoa-
liberdade maior em relação das na prática e principalmente de forma relacional.
às formas presenciais
de ensino estimulando, 5 Curso Objetivos e Metas
assim, a criatividade Organizacionais (COMO)
dos alunos.
O COMO surgiu pela necessidade de com-
preensão em relação ao alinhamento estra-
Os defensores dos cursos de ensino a tégico da empresa, ou seja, para que as metas
distância apresentam como uma das principais estabelecidas pelo órgão central da organização
vantagens dessa modalidade de formação a possam ser acompanhadas em apenas um sistema
flexibilidade, na medida em que os discentes e de forma efetiva. O curso é complementado por
podem assistir às aulas em horários convenientes outros treinamentos vinculados às estratégias da
e sem necessidade de deslocamento. Facilidade organização, tais como cursos presenciais e de gestão
que tem incentivado a opção pelos meios virtuais, de equipes que visam à melhoria de processos.
tanto pelas empresas quanto por indivíduos que
O objetivo geral de aprendizagem do curso
têm dificuldade para frequentar cursos presenciais.
é aplicar os conhecimentos do acordo de trabalho
Beiler, Lage e Medeiros (2003) entendem que — no qual são definidos os objetivos e metas dos
o ensino a distância possibilita, ainda, aos alunos a diversos funcionários e unidades — para analisar
disponibilização do conhecimento sem interlocutores e melhorar o desempenho das unidades de
diretos e fornece um grau de liberdade maior em negócios. O público-alvo são os administradores e
relação às formas presenciais de ensino estimulando, os funcionários em todos os segmentos da unidade
assim, a criatividade dos alunos. estratégica de negócios. A carga horária do curso
é de dez horas, com enfoque instrumental.
Senge (1998), por sua vez, propõe a abertura
de um espaço onde os vários grupos/equipes O objetivo específico do curso é provocar
entrem em consenso quanto às formas mais nos treinandos: a) a compreensão dos conceitos de
efetivas de alcance dos objetivos a que se propõem. objetivos e metas organizacionais; b) a identificação
Tal busca seria empreendida pela valorização dos das perspectivas do COMO e seus respectivos
vários pontos de vista e da avaliação em relação indicadores; c) a compreensão de que a participação
aos valores implícitos a determinadas práticas de todos os funcionários é indispensável para o
existentes, principalmente quando esses valores atingimento das metas traçadas para a unidade
(ou modelos mentais) entram em choque com de negócios; e d) o reconhecimento em relação à
as propostas explicitadas na organização. Esse importância do acom panhamento dos objetivos e
confronto levaria a uma conscientização, ao metas organizacionais.
menos parcial, dos modelos mentais praticados,
O curso é oferecido por campanhas de
redefinindo rotas e valores organizacionais, sejam
comunicação que apresentam seus objetivos e a
eles grupais e/ou pessoais, em prol de novas
forma de aprendizagem. As unidades de negócios
práticas que estejam mais harmonizadas com o
indicam os participantes e o material é disponibilizado
atual macrossistema.
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via intranet, em formado PDF. As unidades de Utilizou-se a técnica de entrevista em
negócios montam turmas para fazer o curso, que é pro fundidade junto a três executivos da área
disponibilizado em módulos e no qual o treinando coordenadora e formuladora do programa COMO
tem duas horas diárias, na própria organização, para e cinco entrevistas com alunos participantes do
efetuar o processo de aprendizagem. O treinamento processo de aprendizagem. As entrevistas foram
é do tipo autoinstrucional. realizadas de forma direta e semiestruturada
(GIL, 1999).
Para a consolidação das respostas, utilizou-
6 Método de Pesquisa
-se a técnica de análise de conteúdo, uma vez
que os dados envolveram opiniões e expressões
subjetivas. Moraes (1999) sugere a codificação das
O método utilizado foi o estudo de caso que, entrevistas e a inserção de descrições retiradas
segundo Gil (1999, p. 72-73), é “[...] caracterizado diretamente dos depoimentos. Os entrevistados
pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de são representados no texto pela letra (e) e pelo
poucos objetos, de maneira a permitir o seu número de identificação, sendo os de número 1, 2 e
conhecimento amplo e detalhado”. E, segundo 3 os executivos e de 4 a 8 os alunos.
Yin (2001, p. 23), “... permite uma investigação
O roteiro da pesquisa seguiu a proposta ex-
para se preservar as características holísticas e
perimental orientada para o desenvolvimento de
significativas dos eventos da vida real”, sendo
competências, sugerida por Ruas (2001), ilustrada
utilizado com o objetivo exploratório, descritivo ou
na FIG. 2:
explanatório.
FIGURA 2 — Proposta de Desenvolvimento de Competências Gerenciais

Preparação Etapa de desenvolvimento de competências

Precondições Geração Sistematização
Difusão de
de de
Competência
Seleção dos membros pa Competências Competências
do grupo eta
a
nest (Fases
dos indivíduos)
Seleção/definição dos na
o
temas e tipos de ci
conhecimentos e ela Grupos e
habilidades es r desenvolvimento
noçõ mas
RDgeeeferfiecrndêonidonmçceã cipapsioairees osdj t a–cêeade n cvpasecesrsiríáoa cctis ua c ldoaass s eização das decisões, conceitos e aRpelilMcadatieçónã ricpiooor seno, tj eeaexvtúpoadlslooi adrsçae õç eãso Atitudes, procedimentos e nor conhecimentos, opiniões princípios, valores
n e novas propostas
e
g
o
Definição de conceitos m
o
e sistemáticas de AO a H
empregar no processo
Fonte: Ruas (2001)
76
Segundo o autor, o modelo foi desenvolvido a) Definição das precondições e seleção do grupo
com o objetivo de analisar: a) o impacto dos de participantes
programas de treinamento e formação sobre o
As precondições e as atitudes necessárias
desenvolvimento de competências, e b) as difi-
para participar do programa de aprendizagem
culdades, no âmbito das organizações, de apropriar e
ficam mais evidentes no momento da “[...]
compartilhar as competências individuais e coletivas
disponibilidade para aprender e para mudar sua
significativas às empresas.
própria atitude diante dos desafios” (RUAS, 2001,
Assim direcionado, o modelo busca des-
p. 256). O COMO credencia todos os funcionários
crever três etapas para o alcance dos objetivos:
das unidades de negócios a fazer o curso, pois
a) etapa de preparação, que se subdivide em
se trata de assuntos ligados ao atingimento
definição das precondições e seleção do grupo de
das metas das unidades. Porém, a expectativa
participantes, seleção/definição dos temas e tipos
inicial foi direcionar o curso, prioritariamente, aos
de conhecimentos e habilidades, referências acerca
administradores.
das competências desejadas, definição de práticas
gerenciais, e definição de conceitos e sistemática de “[Os administradores] são as pessoas que
AO a empregar no processo; b) homogeneização fazem a análise propriamente dita dos indicadores do
das decisões, conceitos e noções; e c) etapa de
acordo de trabalho. Então o foco nos [administradores]
desenvolvimento de competências, caracterizada por
foi mais forte, embora todos os funcionários pudessem
um processo de geração/difusão de competências
e possam fazer esse curso” (e1).
(composta por grupos de desenvolvimento, minipro-
jetos de aplicação/exploração de conteúdos e A seleção do grupo de participantes é
relatórios de avaliação ou novas propostas), e pela o momento de reunir “[...] pessoas de áreas de
sistematização de competências. atuação e formações diferentes, a fim de estimular
a diferenciação e as maneiras alternativas de
perceber e tratar as situações” (RUAS, 2001, p.
7 Resultados
256). Os critérios de definição das equipes para
participar do COMO foram a necessidade de
treinamento para os funcionários e o desejo de
que todos conhecessem os objetivos e metas das
7.1 Etapa da Preparação
unidades de negócio.
“É definido pelo acordo de trabalho que
O processo de desenvolvimento do curso cada funcionário deve ter no mínimo [x] horas de
COMO teve as diretrizes traçadas no departamento treinamento [...] por ser uma [unidade de negócio]
central da organização, em virtude da necessidade de de número elevado de funcionários, são definidos
transmitir conhecimento sobre o acompanhamento pelo [administrador] os cursos, de acordo com
da evolução do planejamento estratégico. a necessidade de cada funcionário. [...] o COMO
foi obrigatório para todos os [administradores] e
“Surgiu, pela prática da assinatura do
funcionários [...] prá conhecerem a expectativa [da
contrato de gestão [...] no momento de elaborar
empresa], qual o produto, as metas que temos que
o planejamento estratégico para o ano [seguinte]
[...]” (e2). “Em função de ter ocorrido muita trabalhar para atingir o acordo de trabalho” (e4).
modificação no acordo de trabalho do ano
b) Seleção/definição dos temas e tipos de
[seguinte] surgiam dúvidas e [os administradores]
conhecimentos e habilidades
queriam saber mais sobre o assunto e sugeriram
se podíamos ir [às unidades de negócios] fazer Nesta seção trata-se de como ocorreu o
apresentação [do acordo de trabalho] para os processo de seleção e definição dos conhecimentos,
funcionários” (e3). habilidades e capacidades a serem desenvolvidos
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