Table Of Content“Aprender a estudiar: Diseño, aplicación y
evaluación de un programa de intervención
educativa centrado en el desarrollo de Hábitos y
Técnicas de estudio para el alumnado de ESO.”
MERCEDES DEL VALLE RÍOS
Licenciada en Historia y Ciencias de la música.
Diplomada en Magisterio Educación Musical.
Profesora de música en E.S.O.
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ÍNDICE:
1. INTRODUCCIÓN TEÓRICA.
1.1 Propósito.
1.2 Enfoque.
1.3 Modelos de Orientación.
1.4 La orientación y los Hábitos y Técnicas de Estudio.
1.5 Nueva perspectiva de la enseñanza de Hábitos y Técnicas de Estudio.
1.6 Principios de la metodología de estudio individual
1.7 Factores condicionantes del proceso metacognitivo del aprendizaje.
1.8 Modelos de programas sobre métodos de estudio.
1.9 Hábitos y Técnicas de estudio.
2. PUESTA EN PRÁCTICA / METODOLOGÍA.
2.1 Recursos humanos.
2.2 Recursos materiales.
2.2.1 Secuenciación
2.3 Recursos didácticos.
2.3.1 La observación
2.3.2 Listas de control
2.3.3 La encuesta
2.3.4 Cuestionarios
2.3.5 La entrevista
2.4 Desarrollo programa Habilidades y Técnicas de estudio.
2.5 Cronología: Etapas en el desarrollo de la intervención/investigación.
2.6 Actividades de desarrollo. Habilidades y experiencias en el área de actuación
2.7 Hallazgos
2.8 Valoraciones.
2.9 Modificaciones en el trabajo de campo sobre el trabajo inicial.
3. ANEXOS.
4. BIBLIOGRAFÍA.
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1. INTRODUCCIÓN
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1.1 PROPÓSITO
Este programa educativo pretende que el alumnado de E.S.O adquiera y sepa utilizar una
determinada técnica a la hora de enfrentarse al estudio. Una correcta ejecución del estudio
(hábito, técnicas, actitudes, motivación) es uno de los factores que más inciden para que el
rendimiento escolar sea el deseado por los padres-madres, profesorado y alumnado.
La finalidad de este programa consiste en concienciar al alumnado en el uso de métodos
de estudio para mejorar su rendimiento escolar, dotándoles para ello de los medios adecuados
de trabajo y potenciando, al mismo tiempo, sus capacidades como estudiantes.
El estudio es uno de los procedimientos más importantes para aprender. Teniendo muy
presente esta primera afirmación, el verdadero estudio exige situarse adecuadamente ante
unos contenidos, interpretarlos, asimilarlos y retenerlos para después poder expresarlos. Por
tanto, se requieren unas estrategias que posibiliten al estudiante:
1. Seleccionar datos mediante una buena lectura comprensiva, un correcto
subrayado, anotaciones marginales, apuntes...
2. Organizar y retener dichos datos mediante técnicas tales como esquemas,
resúmenes...
3. Y exponerlos en exámenes, trabajos monográficos, debates...
No existe un método ideal, común o único para estudiar y aprender. El método de
enseñanza debe establecerse de acuerdo con las características de la persona que aprende: sus
intereses, necesidades, problemas, capacidades, etc.; ya que el aprendizaje depende de lo que
el estudiante haga, es decir, de los procesos que ponga en marcha al aprender y, por tanto, de
las estrategias que desarrollan esos procesos. Por ello, suministrar y potenciar las estrategias
de aprendizaje de un/a estudiante es asegurar la calidad del aprendizaje; además, como no se
trata de un nuevo contenido, sino de una habilidad que se mantiene una vez aprendida y se
puede generalizar a otros momentos y situaciones, posibilita el verdadero aprendizaje, el
aprender a aprender. Insistiendo en esta última idea hay que decir que el aprender a aprender
no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las
cuales aprender contenidos. Evidentemente, el aprendizaje de unos contenidos concretos se
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agota en el acto mismo de aprenderlos. El aprendizaje de habilidades para aprender
contenidos no hace referencia a ningún contenido concreto, sino que se extiende a todos los
contenidos actuales y posibles.
Actualmente existe un gran interés en el desarrollo de cursos de técnicas y hábitos de
estudio para los/las alumnos/as de todos los niveles educativos;
“La masificación de la educación, el problema planteado por el elevado número de
alumnos/as con fracaso escolar, el conocimiento científico de las leyes del
aprendizaje y de la memoria y el deseo de utilizar estos conocimientos para mejorar
el rendimiento académico del estudiante, han dado lugar al auge de estas técnicas y
a la proliferación de libros y cursos que anuncian mejorar el rendimiento escolar del
alumno” (AA.VV., 1992, p. 9).
Este gran interés se acentúa sobre todo para el alumnado que cursa primero de la ESO,
con el fin de desarrollar los diversos aspectos implicados en el estudio académico (toma de
notas, pautas para la realización de trabajos, lectura comprensiva, entre otros), o paliar en la
mayoría de los casos las numerosas deficiencias que los estudiantes tienen en los aspectos ya
citados. Para Hartley (1986) son tres las razones que han generado la necesidad de desarrollar
tales cursos de técnicas y hábitos de estudio: a) El aumento considerable de información con
la que se enfrentan; b) Una mayor conciencia de desarrollar hábitos y técnicas de aprendizaje
con el fin de manejar eficazmente la información acumulada.
“Es importantísimo ayudar al alumnado a manejar y organizar grandes cantidades
de datos, discriminando lo fundamental de lo accesorio y esta es una finalidad de la
enseñanza de habilidades y técnicas de estudio” (AA.VV., 1992, p. 153).
La nueva concepción cognitiva de la psicología del aprendizaje ha propiciado un
protagonismo de la persona como un procesador activo de la información, la cual codifica,
interpreta y utiliza en su contexto.
Para finalizar esta justificación teórica de mi finalidad sólo me queda decir (para afianzar aún
más todo lo dicho anteriormente) que se necesitan tres tipos de factores, principalmente, para
estudiar con eficacia: Una actitud positiva hacia el estudio, esto es, que exista una mínima
motivación; en segundo lugar, unas condiciones favorables tanto a nivel personal (buena
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salud, capacidad de concentración...) como a nivel ambiental (sitio adecuado, horario de
trabajo...); y finalmente, unas técnicas de estudio que permitan al estudiante autonomía en su
aprendizaje y obtener unos rendimientos satisfactorios. Es preciso hacer comprender al
alumnado, que el estudio no es un fin en sí mismo como se piensa generalmente, sino que se
trata de un medio para conseguir un objetivo mayor: APRENDER.
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1.2 ENFOQUE
Partiré de la revisión, estudio y profundización de diferentes conceptos, desde los más
generales a los más concretos: Orientación educativa, intervención educativa, modelos de
orientación, modelos de intervención, hábitos y técnicas de estudio, etc. Para ello he recurrido
a la consulta de distintas fuentes bibliográficas y hemerográficas. He seguido un proceso
descendente, el cual parte de los diferentes modelos que se pueden encontrar en Orientación,
para una vez explicados, de forma generalizada, pasar a centrarse en el ámbito de los hábitos
y técnicas de estudio (aprender a aprender), los diferentes modelos en los que pueden
sustentarse los programas elaborados sobre este tema y, por último, desarrollar el modelo en
el cual está basado el programa que se ha seguido.
La palabra orientación se utiliza bajo múltiples acepciones. En un primer momento,
hacía referencia exclusivamente a la orientación vocacional y profesional, pero a lo largo del
siglo XX se ha extendido considerablemente su campo de intervención: orientación educativa
(dificultades del aprendizaje, estrategias de aprendizaje, atención a la diversidad...),
prevención y desarrollo personal, educación para la carrera, etc.. Por ello,
“[...] la orientación hoy se concibe como un proceso de ayuda dirigido a todas las
personas, a lo largo de toda la vida, con objeto de potenciar el desarrollo de la
personalidad integral” (Bisquerra, 1998, p. 16).
Además, no se debe obviar que la orientación posee una doble dimensión: teoría y
práctica (intervención).
En este tema existe una amplia gama de definiciones sobre el concepto de modelo de
orientación, por lo que tras la lectura de un número considerable de ellas, la que se adecua
mejor a nuestra concepción es la que sigue:
“[...] Vamos a referirnos a los modelos de orientación como una representación que
refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de
intervención en orientación” (Bisquerra, 1998, p. 55).
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1.3. MODELOS DE ORIENTACIÓN
Los modelos de orientación son “modelos para”, que sirven de guía para la acción. Su
principal función consiste en proponer líneas de actuación práctica, por ello, se puede decir
que son prescriptivo-normativos. Además, proponen procesos y procedimientos específicos
de actuación, y la utilidad del funcionamiento de estos modelos se evalúa (validez empírica) a
través de la investigación científica.
Se puede decir que los modelos de orientación son formulaciones elaboradas por
diversos autores que se encuadran dentro de una serie de corrientes (psicoanálisis,
conductismo, humanismo, cognitivismo, etc.). Con ello, tenemos una gran variedad de
modelos teóricos como: Modelo Conductista, Psicoanalítico, Humanista, Rasgos y factores,
Cognitivo, Ecléctico, modelo de Carkhuff, logoterapia de V. Frankl, análisis transaccional, la
Gestalt, modelo tipológico de Holland, modelo de Gelatt, modelo socio-fenomenológico de
Super, etc.. (Bisquerra, 1998).
Profundizando en el origen que poseen estos modelos nos encontramos con que la
orientación, al nacer de la práctica e incorporársele a ésta una serie de teorías y enfoques
(sobre todo desde los años 30), será siempre una ciencia subsidiaria de otras ciencias, ya que
todo proceso orientador siempre se fundamenta en unas teorías que parten de unos
presupuestos filosóficos.
En base a este carácter multidisciplinar de la orientación, el mismo que también
comparten sus modelos teóricos, habrá que recurrir a diferentes fuentes teóricas y
epistemológicas como fundamento para la práctica orientadora. Es por ello, que hoy día, se
distinguen, como mínimo, las siguientes bases teóricas y epistemológicas:
· Las teorías de counseling. Dentro de ellas surgieron las primeras aportaciones
teóricas que contribuyeron a la constitución de la orientación como ciencia. Dichas teorías
son un marco referencial básico en orientación.
· Las teorías del desarrollo de la carrera. Constituyen el fundamento teórico de la
orientación profesional.
· Las teorías del desarrollo cognitivo y el constructivismo. Las aportaciones de la
psicología cognitiva, con Vygotsky, Piaget, Gagné, Bruner, Ausubel, Bandura, etc.,
constituyen el marco de referencia teórico cuya aplicación a la educación se denomina
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constructivismo. La orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje se basa en
este marco teórico.
· Las teorías del desarrollo humano. La orientación se propone el desarrollo de la
personalidad integral del individuo. Las aportaciones de las teorías del desarrollo humano,
con Erikson, Levison, Kohlberg, Loevinger, etc., son un marco de referencia en la orientación
para el desarrollo humano.
La importancia de estos modelos teóricos (dentro de los cuales se incluyen una gran variedad
según los diferentes autores que integran las diversas teorías) es que son la base a partir de la
cual se fundamentará la intervención psicopedagógica.
En el Cuadro nº 1 se recoge, de forma breve, lo expuesto anteriormente.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DE LA ORIENTACIÓN
Teorías de Counseling Teorías del desarrollo de Teorías del desarrollo Teorías del desarrollo
la carrera cognitivo humano
Problemas personales Orientación profesional Enseñanza y aprendizaje Desarrollo personal y
social
* Bases teóricas en las que se fundamenta la intervención. Así los modelos teóricos al surgir de estas bases teóricas constituyen el
fundamento teórico sobre el que se construyen los modelos de intervención y los modelos organizativos.
CUADRO Nº 1. Fundamentos teóricos y epistemológicos de la orientación.
En cuanto a los modelos de intervención se puede diferenciar entre modelos básicos y
modelos mixtos de intervención:
- Modelos básicos de intervención: Son aquellos que todo el mundo debería conocer,
puesto que son la unidad básica de intervención. A través de su combinación resultan los
diferentes modelos mixtos de intervención y los modelos organizativos.
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A) Ejes vertebradores de la intervención.
Se trata de una manera de analizar los básicos. Así, se definirán unos ejes de coordenadas
dentro de los cuales podrán encontrarse dichos modelos y cualesquiera puntos del continuum
que delimitan los extremos de los ejes. (Bisquerra, 1998).
∙ Individual-grupal: En un extremo tenemos la intervención individual por medio de
entrevista y en el otro extremo encontramos la intervención grupal.
∙ Directa-indirecta: En la directa el/la orientador/a centra su acción en el destinatario/s
directo/s de su intervención. Mientras que la indirecta hace referencia a una intervención a
nivel de institución (no a nivel del destinatario último).
∙ Interna-externa: La interna se lleva a cabo por el personal del centro, mientras que la
externa se realiza por especialistas no pertenecientes al centro en cuestión.
∙
Reactiva-proactiva: La primera hace referencia a corregir necesidades que ya se dan
(explícitas), por ello su carácter es correctivo o remedial. La segunda se utiliza para prevenir
necesidades o problemas que puedan surgir, y se suele dirigir a todos los/las alumnos/as
(prevención y desarrollo personal).
B) Clasificación de los modelos básicos de intervención.
Se pueden distinguir tres grandes tipos de modelos:
· Modelo clínico (counseling) de atención individualizada.
· Modelo de programas.
· Modelo de consulta.
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