3 Lernerautonomie im Fremdsprachenunterricht

915 Pages·2014·2.51 MB·German

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WENN UND WIE LERNERROLLEN
AUSGEHANDELT WERDEN

Eine Studie zu den Bedingungen, Handlungsstrategien und Konsequenzen der
Förderung der Lernerautonomie im Fremdsprachenunterricht in Kolumbien

BAND I

Dissertation

zur Erlangung des Grades
eines Dr. phil.

Alfonso Mejía Casas

Universität Bielefeld
Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft
Lehr- und Forschungsgebiet
Deutsch als Fremdsprache

November 2013

Alfonso Mejía Casas
Tempelhoferweg 43, 33619 Bielefeld
[email protected]
Inhaltsverzeichnis

Band I
Abkürzungen V
Abbildungsverzeichnis VI
Danke VII
Einleitung IX
1 Autonomie: Unzulängliche Begriffsbestimmung 1
1.1 Autonomie und Subjekt: Zwei problematische Begriffe 1
1.2 Autonomie im Bedingungsgefüge der Freiheitsbegriffe 2
1.3 Autonomie seit der Antike 5
1.4 Autonomie und Aufklärung 6
1.5 Das ‚rationale’ Subjekt 10
2 Forschungsüberblick über Zugänge zum Lernen: Wegbereiter der
Lernerautonomie 18
2.1 Pädagogische Strömungen 18
2.1.1 Das 18. Jahrhundert. Ein Vordenker des Konstruktivismus: Rousseau 18
2.1.2 Das frühe 20. Jahrhundert. Erziehung und Demokratie: Dewey 20
2.1.3 Die 1960er und 1970er Jahre: Illich und Freire 20
2.2 Sozialphilosophische und psychologische Strömungen 24
2.2.1 Kontextualisierung: Bourdieu, Foucault und Habermas 24
2.2.2 Zugänge zur Autonomie in der Soziologie und Sozialphilosophie 26
2.2.3 Zugänge zur Autonomie in der Sozial- und Entwicklungspsychologie 28
2.2.3.1 Autoritäre vs. humanistische Erziehung: Fromm 28
2.2.3.2 Identität und Autonomie: Piaget 30
3 Lernerautonomie im Fremdsprachenunterricht 33
3.1 Gesellschaftliche Umwälzungen 33
3.2 Konstruktivismus als lerntheoretische Grundlage der Lernerautonomie 37
3.3 Begriffliches Chaos in der Autonomieforschung 41
3.4 Konzeptionelle Ordnungsversuche 46
3.5 Autonomietheoretiker 51
3.5.1 Die 1980er Jahre. Der Begriff Lernautonomie: Henri Holec 52
3.5.2 Weiterentwicklung des Konzepts Lernerautonomie: David Little 57
3.5.3 Lernerautonomie als Kontrolle: Phil Benson 61
3.6 Möglichkeiten und Grenzen der Lernerautonomie: Barbara Schmenk 68
3.6.1 Wechselwirkung zwischen Selbstbestimmung und Fremdbestimmung 68
3.6.2 Lernerautonomie als Methodenkompetenz: Förderung einer Überforderung 70
3.6.3 Entwicklungspotenziale der Lernerautonomie 74
3.7 Lernerautonomie im Wandel der Zeit 76
3.8 Förderung des selbstgesteuerten Lernens durch neue Lernszenarien 79
3.8.1 Selbstlernzentrum und Sprachlernberatung 79
3.8.2 Die diskursive Aushandlung von Lernerrollen: Philip Riley 87
4 Disziplinspezifische Auseinandersetzungen und empirische Studien 95
4.1 Lernerautonomie zwischen Steuerung und Offenheit 95
4.2 Forschungskontexte 99
4.3 Empirische Studien 102
4.3.1 Evaluation eines Selbstlernzentrums in Hong Kong 103
4.3.2 Integration des eigenständigen Fremdsprachenlernens in das Curriculum 106
4.3.3 Hinführung zu selbstgesteuerten Lernformen 108
I
4.3.4 Autonome Lernerrollen 110
4.3.5 Motivation für das Fremdsprachenlernen 112
4.3.6 Ein studienbegleitendes Beratungs- und Kurskonzept 115
4.3.7 Lernerseitige Gestaltung des selbstgesteuerten Lernens 117
4.3.8 Lernerautonomie und Sprachlernverständnis 118
5 Methodologische Fundierung der Studie 123
5.1 Stellenwert und Bedingungen der Empirie: quantitative und qualitative Ansätze 123
5.1.1 Menschenbilder in der qualitativen und quantitativen Forschung 123
5.1.2 Qualitative Forschung und ihre Gütekriterien 128
5.1.2.1 Kommunikative Validierung 128
5.1.2.2 Das Maß der Übereinstimmung 129
5.1.2.3 Beachtung von Verfahrensregeln 130
5.1.2.4 Verfahrensdokumentation 131
5.1.2.5 Qualitative und quantitative Analyseschritte: Triangulation 131
5.1.3 Diskursanalyse für die Lernerautonomie im Fremdsprachenunterricht 134
5.2 Grounded Theory 135
5.2.1 Die Grounded Theory und ihre Gütekriterien? 137
5.2.2 Grounded Theory in der Praxis 141
5.3 Subjektive Theorien 143
6 Die empirische Studie 145
6.1 Der Untersuchungskontext 145
6.1.1 Präsenzunterricht 147
6.1.1.1 Das Portfolio 149
6.1.1.2 Unterrichtsprojekte 151
6.1.1.3 Kulturveranstaltungen 151
6.1.2 Selbstlernzentrum 152
6.1.3 Lernberatung 153
6.2 Erkenntnisinteresse und theoretische Vorannahmen 154
6.3 Forschungsfragen 155
6.4 Forschungsdesign 156
6.4.1 Probanden und Datenerhebungsmethoden 157
6.4.2 Halbstandardisierte Interviews 162
6.4.3 Kollektive Orientierungen: Gruppeninterviews 163
6.4.4 Datenaufbereitung 164
6.5 Kritisches Zwischenfazit 166
7 Fallimmanente Rekonstruktion der Fälle 168
7.1 Fallstudie León 169
7.1.1 Begegnung mit der Lernerautonomie 169
7.1.2 Erfahrungen nach einem Jahr Lernerautonomie 179
7.2 Fallstudie Héctor 196
7.2.1 Begegnung mit der Lernerautonomie 196
7.2.2 Erfahrungen nach einem Jahr Lernerautonomie 202
7.3 Fallstudie Anita 208
7.3.1 Begegnung mit der Lernerautonomie 208
7.3.2 Erfahrungen nach einem Jahr Lernerautonomie 212
7.4 Fallstudie Jasmín 218
7.4.1 Begegnung mit der Lernerautonomie 218
7.4.2 Erfahrungen nach einem Jahr Lernerautonomie 224
7.5 Fallstudie Nadia 227
7.5.1 Begegnung mit der Lernerautonomie 227
7.5.2 Erfahrungen nach einem Jahr Lernerautonomie 231
II
7.6 Fallstudie Pablo 236
7.6.1 Begegnung mit der Lernerautonomie 236
7.6.2 Erfahrungen nach einem Jahr Lernerautonomie 239
7.7 Lernerautonomie aus der Sicht der Lehrperson: Ariadna 243
7.8 Intersubjektive Lernerautonomie 250
7.8.1 Begegnung mit der Lernerautonomie: Gruppeninterview A 250
7.8.2 Begegnung mit der Lernerautonomie: Gruppeninterview B 259
8 Ergebnisse der Studie: Subjektive Theorien zur Förderung der Lernerautonomie 273
8.1 Subjektive Autonomiekonzepte 273
8.1.1 Lernerautonomie als Überforderung 274
8.1.2 Lernerautonomie als Voraussetzung eines individuellen Lernprozesses 275
8.1.3 Lernerautonomie: ein missverständlicher Begriff 276
8.2 Selbstregulation als Bedingung der Förderung von Lernerautonomie 277
8.2.1 Zeitmanagement 279
8.2.2 Bestimmung der eigenen Lernziele 281
8.2.3 Verzicht auf Instruktion 284
8.2.4 Motivation 289
8.3 Selbstregulation und Lehrerrolle 290
8.4 Handlungsstrategien und Konsequenzen 292
8.4.1 Die Wahrnehmung von Lernszenarien 293
8.4.2 Neubestimmung von Lernerrollen: Rollenaushandlungshypothese 298
9 Fazit 307
9.1 Beiträge zur theoretischen Entwicklung einer Theorie der Lernerautonomie 307
9.2 Methodische und methodologische Wege und Irrwege 310
9.3 Didaktische Konsequenzen 312
Literaturverzeichnis 316

Band II
10 Anhang 1
10.1 Demographische Daten 1
10.2 Leitfaden: halbstrukturiertes Eingangsinterview für Lernende 2
10.3 Leitfaden: halbstrukturiertes Abschlussinterview für Lernende 4
10.4 Fragen im halbstrukturierten Interview / Lehrerin 5
10.5 Fragen für Gruppendiskussion A 6
10.6 Fragen für Gruppendiskussion B 7
10.7 Einzelinterviews 8
10.7.1 DaF-Lehrerin Ariadna 8
10.7.2 Anita 35
10.7.2.1 Eingangsinterview 35
10.7.2.2 Abschlussinterview 59
10.7.3 Hector 104
10.7.3.1 Eingangsinterview 104
10.7.3.2 Abschlussinterview 135
10.7.4 León 177
10.7.4.1 Eingangsinterview 177
10.7.4.2 Abschlussinterview 196
10.7.5 Nadia 248
10.7.5.1 Eingangsinterview 248
10.7.5.2 Abschlussinterview 267
III
10.7.6 Pablo 310
10.7.6.1 Eingangsinterview 310
10.7.6.2 Abschlussinterview 338
10.7.7 Jasmín 386
10.7.7.1 Eingangsinterview 386
10.7.7.2 Abschlussinterview 411
10.8 Gruppendiskussionen 457
10.8.1 Gruppendiskussion A 457
10.8.2 Gruppendiskussion B 507

IV
Abkürzungen

ACTFL American Council on the Teaching of Foreign Languages
ALBAN European Union High Level Scholarships for Latin America
ALEX Programa de Desarrollo del Aprendizaje Autónomo de Lenguas Extranjeras
CALL Computer-Assisted Language Learning
CRAPEL Centre de Recherches et d'Applications Pédagogiques en Langues
DAAD Deutscher Akademischer Austausch Dienst
DaF Deutsch als Fremdsprache
ELP European Language Portfolio
FLE Fremdsprachenlernerfahrung
KMK Kultusministerkonferenz
PISA Programme for International Student Assessment
UN Universidad Nacional de Colombia

V
Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Begriffe in der Autonomiediskussion 42
Abb. 2: Definitionen von Lernerautonomie 43
Abb. 3: Die Bedingungsmatrix 139
Abb. 4: Transkriptionszeichen 165

VI
Danke

Diese Dissertation ist das Resultat einer Idee, die im Zuge der Ausarbeitung eines
Fremdsprachenlernprogramms an der Universidad Nacional de Colombia entstanden ist,
und die mich seither gefesselt hat. Meine Schüler an einer deutschen Schule in Kolumbien
hatten beim Erlernen der deutschen Sprache in den 1990er Jahren mehr Schwierigkeiten
im Kontrast zu den viel selbstständigeren Studierenden, die ich später während meiner
Lehrtätigkeit an der Universität unterrichtet habe. Dies hat mich zur Auffassung gebracht,
dass durch eine größere Selbstständigkeit das Erlernen einer Sprache erheblich erleichtert
wird als auch die Freude an der Sprache zur Entfaltung kommt. Dass mich diese Idee nicht
nur fasziniert hat, sondern auch zur Umsetzung gekommen ist, verdanke ich ganz
besonderen Menschen und Umständen.

Mein besonderer Dank gilt meiner Betreuerin Frau Prof. Dr. Claudia Riemer, die
mir mit ihrer sehr kompetenten Betreuung ermöglichte, die empirische Studie und
Forschungsarbeit durchzuführen, die dieser Dissertation zugrunde liegen. Unsere
gemeinsamen Fachdiskussionen haben meinen Blick auf den Untersuchungsgegenstand
geschärft. Ihre immer konstruktive Kritik und ihr Verständnis dafür, dass mein
Forschungsprojekt mit langwierigen Prozessen verbunden war, waren für das Gelingen
dieser Arbeit entscheidend. Prof. Dr. Uwe Koreik danke ich herzlich für seine tatkräftige
Unterstützung und seinen aufmunternden Zuspruch als mein Zweitgutachter.

In den Jahren, die dieses Forschungsprojekt eingenommen hat, war ich immer
wieder auf die Hilfe von Freunden angewiesen, ohne die diese Arbeit nie zu einem
Abschluss gekommen wäre. Ich bedanke mich insbesondere bei Alejandro Romero für
seinen Beistand und seine selbstlose Mithilfe über ein Jahr hinweg in Bielefeld. Erwähnen
möchte ich natürlich auch die Forschungsprobanden, Studierende der Universidad
Nacional de Colombia, die während des ganzen Forschungsprozesses immer bereit waren,
ihre Ansichten ausführlich zu äußeren und immer Zeit für Interviews und Nachfragen
gefunden haben.

Weiters bedanke ich mich bei ALBAN für die Gelegenheit, durch ein Stipendium
in Deutschland zu forschen. Diese Forschungsarbeit fand an der Universität Bielefeld statt,
die mir alle Mittel und Ressourcen bereit gestellt hat, um beste Forschungsbedingungen zu
VII