2-5 L'expression écrite

114 Pages·2008·5.72 MB·French

Université de Khartoum
Faculté Des Lettres
Département de Français

La Place de L'expression écrite dans la méthode
"Tempo"1 (étude analytique )
Mémoire présenté en vue de
l'obtention de la maîtrise en

FLE

Présenté par:
Tamadur Elamin Abdin
Sous la direction de:
Dr.Younis Elamin

Avril 2008
Dédicace
A l'âme de mon père
A ma famille
A mes professeurs
J'offre ce modeste
travail
Remerciements
En préambule à ce mémoire,
je souhaite adresser ici
tous mes remerciements aux
personnes qui m'ont apporté
leur aide et qui ont ainsi
contribué à l'élaboration de
ce mémoire.
Tout d'abord Dr. Younis
Elamin, directeur de ce
mémoire, pour l'aide et le
temps qu'il a bien voulu me
consacrer et sans qui ce
mémoire n'aurait jamais vu
le jour.
J'exprime ma gratitude aux
Mme Baffert Marie Jo
Mme BAUER Dany

En fin, j'adresse mes plus
sincères remerciements à
tous mes collègues qui m'ont
toujours soutenue et
encouragée au cours de la
réalisation de ce mémoire.
ﺙﺤﺒﻟﺍ ﺹﺨﻠﻤ
Tempo
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Tempo
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Introduction
Écrire est un processus complexe et guider des apprenants en langue
étrangère à acquérir des compétences en expression écrite exige plusieurs
facteurs.
Parmi les méthodologies de l'enseignement du français, langue étrangère,
l'approche communicative qui donne une priorité à la production orale
accorde également une place importante à la production écrite.
Ainsi, écrire devient un acte de communication, et un savoir spécifique
permettant à l'apprenant de s'exprimer et de communiquer.
Quant à nous, nous avons choisi d'accentuer notre réflexion sur la place
de l'expression écrite dans la méthode "Tempo" 1 qui est une méthode
communicative utilisée au Centre Culturel Français (CCF) et dans son
antenne universitaire.
Au Soudan, le français est une langue étrangère et le public soudanais,
comme tout autre public a sa spécificité.
C'est un public qui a une longue tradition scolaire, il sait déjà lire et
écrire, d'abord en arabe, langue officielle, et ensuite en anglais en tant que
première langue étrangère et le français comme deuxième langue
étrangère, de cette réalité, nous en tiendrons compte pour l'approche de la
méthode "Tempo"1.
A part la différence du système linguistique entre arabe / anglais le
français s'inspire des expériences d'apprentissage antérieures en langue
maternelle.
Nous essayons dans cette recherche de répondre aux questions suivantes:
(cid:131) Comment se fait le passage de l'écrit dans la méthode "Tempo"1 et
sur quelle base.
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(cid:131) Dans quel ordre se fait cet apprentissage ?
(cid:131) Quelle place occupe l'expression écrite dans la méthode "Tempo"1
par rapport aux autres compétences linguistiques?
(cid:131) Quelle démarche est mise en avant en abordant l'expression écrite:
règles grammaticales, contenu lexical, culture, ….. etc. .?
(cid:131) Les connaissances antérieures écrites, permettent – elles d'acquérir
rapidement une compétence en expression écrite ?
(cid:131) Nous supposons que la place accordée à l'expression écrite dans
la méthode "Tempo" 1 n'est pas suffisante .
(cid:131) A travers l'analyse de la place de l'expression écrite dans la
méthode "Tempo" nous essayerons :
(cid:131) De savoir de quelle manière l'expression écrite est abordée dans la
méthode "Tempo"1.
(cid:131) De mettre l'accent sur le degré de prise en compte des variables
concernant la spécificité du public apprenant.
(cid:131) De savoir si la place accordée à l'écrit prend en considération la
particularité du contexte soudanais.
(cid:131) Pour réaliser les objectifs de la recherche, nous allons analyser
l'expression écrite dans la méthode "Tempo"1 à l'aide d'une grille
d'analyse élaborée par Evelyne Bérard (1995) et d'un questionnaire
adressé aux professeurs du CCF.
Notre premier chapitre met l'accent sur trois points :
Premièrement, nous parlons de la place de la production écrite dans
quelques approches pédagogiques pour analyser les conditions de leur
élaboration.
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Deuxièment, nous citons les établissements et les méthodes utilisées dans
l'enseignement / apprentissage du français langue étrangère au Soudan.
Finalement, nous faisons le choix de quelques approches convenant à nos
objectifs de recherche. Dans le deuxième chapitre, nous allons décrire le
cadre théorique dans lequel s'inscrit notre recherche.
Le troisième chapitre est conservé à l'analyse de la place de l'expression
écrite dans la méthode "Tempo" 1
Dans ce chapitre nous abordons: la présentation générale de la méthode
"Tempo", l'objectif annoncé par les auteurs et la démarche de la méthode,
l'application à la méthode "Tempo" d'une grille d'analyse , la
confrontation entre les objectifs de la méthode "Tempo"1 et son
utilisation concrète en situation d'apprentissage et l'analyse d'un
questionnaire adressé aux professeurs du CCF.
Finalement, nous allons finir notre travail par une conclusion.

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1-1 La place de la production écrite dans quelques
approches pédagogiques:
Comme toute compétence linguistique, l'écrit a sa place dans les
différentes méthodologies qui ont été développées dans le domaine de
l'enseignement / apprentissage, selon l'époque et selon les orientations
théoriques de ces méthodologies, la place de l'écrit varie par rapport aux
autres compétences.
Dans ce qui suit, nous abordons les caractéristiques générales de quelques
approches pédagogiques en mettant l'accent sur l'importance que les unes
et les autres ont accordé à l'écrit.
1-1-1 Ľ approche grammaire traduction:
Cette approche est appelée ''méthode traditionnelle'' . Elle a été appliquée
à l'étude des langues vivantes dès la fin du XVIe (CORNAIRE,1999,p.4. )
. Elle a connu un grand succès au XIXe siècle et elle est utilisée dans les
pays de culture européenne et en Amérique du nord jusqu' aux années
cinquante
L'objectif de cette approche était l'enseignement de la grammaire et de la
traduction en thème et version.
Quant à ľ écrit, toute activité d'apprentissage d'écriture y est donc centrée
sur une série d'extraits provenant d'auteurs célèbres : Chateaubriand,
Renan et Michelet, etc.….
Généralement les textes sont choisis selon le niveau de difficulté.
Les exercices de l'écriture mettent l'accent sur des points de grammaire
pour faire à acquérir aux apprenants : l'ordre des mots dans la phrase,
élaboration ďune phrase simple ou complexe, etc. Ces exercices
comportent des exemples tirés de l'ensemble des textes littéraires, c'est –
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à – dire que l'apprenant n'est pas encouragé à faire un usage personnel de
la langue écrite.
En d'autres termes, ces textes littéraires ne permettent pas un véritable
apprentissage d'expression écrite
1-1-2 L'approche audio- orale:
Le développement de l'approche audio- orale commence à partir des
années quarante aux États-Unis. Cette nouvelle approche a été élaborée
pour répondre au besoin de l'armée américaine àfin d'assurer le
bilinguisme à ses militaires.
L'approche audio-orale s'appuie sur le modèle structuraliste bloomfieldien
qu'elle associe aux théories behavioristes sur le conditionnement. Cette
approche vise les quatre savoirs mais la priorité est accordée à
ľexpression orale c'est- à- dire qu'elle n'accorde pas une grande
importance à l'expression écrite. C'est pourquoi le nombre des
expressions écrites est limité.
1-1-3 Ľ approche structuro globale audio visuelle:
Les fondements théoriques de ľapproche structuro globale sont
proposées par Gubérina, de l'Iinstitut de phonétique de ľUniversité de
Zagreb (Ibidem,p.4.) .
Cette approche met ľaccent sur ľexpression orale en donnant une
importance à la communication c'est- à – dire à la langue parlée de tous
les jours.
Elle ne met pas ľaccent sur ľexpression écrite; elle considère ľécrit
comme un moyen de communication orale.
Les exercices de la production écrite se limitent le plus souvent à des
exercices de dictée de mots.
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