Table Of ContentМинистерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего образования
«Казанский национальный исследовательский
технологический университет»
А. Р. Нурутдинова, Е. В. Дмитриева
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ
(1980-1990-е гг.)
Монография
Казань
Издательство КНИТУ
2017
УДК 373(4/8)
ББК 4424(4/8)
Н90
Печатается по решению редакционно-издательского совета
Казанского национального исследовательского технологического университета
Рецензенты:
д-р пед. наук, проф. каф. иностр. языков в сфере экономики,
бизнеса и финансов ИУЭФ КФУ Е. М. Галишникова
зав. каф. иностр. языков и межкультурной коммуникации
КГК им. Н. Г. Жиганова д-р пед. наук И. И. Галимзянова
Нурутдинова А. Р.
Н90 Основные тенденции развития среднего образования во Франции
(1980-1990-е гг.) : монография / А. Р. Нурутдинова, Е. В. Дмитриева;
Минобрнауки России, Казан. нац. исслед. технол. ун-т. – Казань :
Изд-во КНИТУ, 2017. – 148 c
ISBN 978-5-7882-2117-5
Представлен всесторонний анализ накопленного опыта в области
среднего образования во Франции и основных тенденций его развития в
исследуемый период. Рассмотрены теоретические основы изучения
международного опыта развития среднего образования как особого
направления научных исследований.
Предназначена для научных сотрудников, аспирантов и докторантов, а
также преподавателей, студентов и слушателей образовательных
организаций, осуществляющих подготовку и повышение квалификации
работников образования.
Подготовлена на кафедре иностранных языков в профессиональной
коммуникации.
УДК 373(4/8)
ББК 4424(4/8)
ISBN 978-5-7882-2117-5 © Нурутдинова А. Р., Дмитриева Е. В., 2017
© Казанский национальный исследовательский
технологический университет, 2017
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................ 4
ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВО ФРАНЦИИ (1980-1990-е гг.) ......................................................... 8
1.1. Теоретико-методологические подходы к исследуемой
проблеме .................................................................................................. 8
1.2. Генезис развития общеобразовательной школы во Франции ..... 27
1.3. Реформирование системы среднего образования
во Франции и этапы его развития ......................................................... 49
ГЛАВА 2. ТЕНДЕНЦИИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ ВО ФРАНЦИИ (1980-1990-е гг.) ............ 70
2.1. Модернизация содержания среднего образования ....................... 70
2.2. Взаимодействие общемировых и национальных тенденций
развития среднего образования во Франции в средней школе .......... 88
2.3. Сравнительно-сопоставительная характеристика
совершенствования среднего образования во Франции
и России (1980-1990-е гг.) ...................................................................... 106
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................... 122
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ................................................................... 129
3
ВВЕДЕНИЕ
Образование выступает одной из важнейших отраслей
человеческой деятельности и играет главную роль в обеспечении
интеллектуального потенциала общества, его конкурентоспобности и
сохранения культурного своеобразия страны. Это обусловливает все
больший интерес к сопоставлению не только экономических
показателей и социально-политических систем, но и моделей
культуры и образования разных стран и народов. При растущей
целостности мира невозможно принять решения, касающиеся
школьной политики, содержания и форм образования без учета
мировых тенденций его развития. Коренные преобразования в
обществе, пишет академик РАО В.А. Сластенин, создали реальные
посылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления
системы управления образования. Пришел в действие механизм
обращения к мировому педагогическому опыту.
По ряду вопросов совершенствования общеобразовательной
школы не прекращается полемика. По этой причине назрела
необходимость изучения международного опыта развития среднего
образования как особого направления научных исследований.
Необходимо знать концептуальные ориентиры зарубежной школьной
педагогики, позволяющие осмыслить наиболее передовые
педагогические системы, и освоить зарубежные теоретические и
инструментальные подходы к построению оптимального учебно-
воспитательного процесса в общеобразовательной школе.
Французская система образования, по утверждению
Б.Л. Вульфсона, в последние десятилетие объективно играла роль
своеобразной экспериментальной лаборатории, где наглядно
проявлялись и проходили проверку жизнью новые тенденции развития
народного образования не только в самой Франции, но и в мире.
Сопоставление тенденций развития систем среднего
образования во Франции и в России делает возможным выявление
объективной картины происходящих изменений и их результатов со
всеми позитивными и негативными элементами, что является
необходимым условием разработки эффективной школьной политики,
предупреждения возможных ошибок и создания прогностической
модели совершенствования систем среднего образования этих стран.
Современные педагоги приспосабливают к своим потребностям тот
опыт, который отвечает требованиям их общества, а не заимствуют
слепо зарубежную практику.
4
Таким образом, обращаясь к педагогическому опыту Франции,
мы ставим цель не перенять зарубежный опыт как таковой, а
использовать его наиболее ценные идеи, применимые в
реформировании российской школы. Новое педагогическое мышление
ориентировано на поиск позитивных элементов зарубежного опыта и
возможностей его разумного внедрения в деятельность отечественной
школы.
Мы рассматриваем историю средней школы в тесной связи с
особенностями исторического развития страны, ее научно-
техническим потенциалом, социально-культурным наследием. Для
выяснения закономерностей и тенденций развития среднего
образования большое значение имеет пристальное изучение и
понимание истории Франции на различных этапах ее развития.
Изученные авторами работы по истории Франции, ее экономике,
социологии, культуре помогли глубже и разностороннее изучить и
осветить данную проблему.
При изучении вопросов, касающихся исторического развития и
современного состояния французского образования, мы рассмотрели
работы общепедагогического характера Р.А. Ферре, С. Френе,
Э. Шартье (Алена), Ж. Татена, А. Суше, Г. Мотте, которые
использовались нами в качестве теоретической и методологической
базы при изучении вопросов образования, методов и организационных
форм обучения, применяемых во французской средней школе.
Большое значение имеют теоретические исследования,
затрагивающие проблемы образования (П. Бурдье, Ф. Виаль, Е. Лабэн,
Л. Легран, Г. Мотте, Р. Никлаус, Ж. Руе, А. Суше, Ж. Татен, А. Ферре).
Ценными источниками для нашего исследования стали
материалы научной периодики (Le Monde, Annuaire statistique, Traite
des sciences pedagogique, L’educatione, L’ecole et la nation, L’Humanite),
международные бюллетени по образованию ЮНЕСКО, а также
ресурсы INTERNET.
Широкое признание получили исследования Е.Д. Вознесенской,
Н.М. Воскресенской, С.А. Головко, З.А. Мальковой, раскрывающие
отдельные стороны зарубежной средней школы.
Особый интерес в рамках обозначенной проблемы вызывают
актуальные работы Т.В. Мельник «Состояние и тенденции развития
высшего образования в современной Франции» (1999 г.);
Е.Я. Ореховой «Воспитание в лицеях Франции» (1999 г.); Н.Г. Шабло
«Состояние и основные направления развития начального образования
5
в современной Франции» (1999 г.); М.Р. Лисенко «Реформирование
системы высшего образования во Франции (80-90 гг. ХХ века)» (2002 г.);
А.А. Вахабовой «Основные направления развития содержания общего
среднего образования во Франции» (2003 г.); А.Х. Закирьяновой
«Система профессиональной педагогической подготовки учителей
массовой школы Франции на рубеже ХХ-ХХI века» (2004 г.);
Н.В. Маршубиной «Дифференцированное обучение учащихся в
России и Франции» (2004 г.).
В докторской диссертации Б.Л. Вульфсона «Основные
тенденции развития общеобразовательной школы во Франции после
второй мировой войны (1945-1970)» дан глубокий и всесторонний
анализ среднего образования во Франции: выявлены наиболее
существенные признаки общеобразовательной французской школы, ее
главные составные части, их специфические черты и функции в
процессе эволюции за последнее двадцать пять лет. Автором
показано, как под влиянием разнообразных и противоречивых
социально-политических и идеологических факторов, новых
концепций образования и воспитания, а также внутренней логики
педагогических процессов и явлений складываются и реализуются
основные тенденции развития общеобразовательной школы Франции.
Такие работы как «Великая французская революция и народное
образование», «Педагогическая мысль в современной Франции» (1983 г.),
«Система народного образования во Франции» (1967 г.), «Теория
«индустриального» общества и некоторые проблемы образования во
Франции» (1971 г.), «Школа в современной Франции» (1970 г.) и
другие посвящены рассмотрению сложных и противоречивых связей
между процессами социально-экономического и политического
развития Франции, анализу французской педагогической мысли после
второй мировой войны, организации и деятельности начальной
школы, системе дифференциации обучения и содержанию
образования и модернизации учебного процесса во французской
средней школе.
А.Н. Джуринский в докторской диссертации «Основные
тенденции развития теории и практики общего образования во
Франции с конца XIX в. до II мировой войны» анализирует и
обобщает важные тенденции в теории и практике общего образования
во Франции. В других работах, посвященных Франции, – «Реформа
зарубежной школы. Надежда и действительность», «Школа Франции.
Традиции и реформы» (1981 г.), «Школьное образование в
6
предреволюционной Франции» (1989 г.) – он обобщает важные
тенденции средней школы Франции, обращая особое внимание на то
новое и позитивное в ее практике, что полезно знать как педагогам-
ученым, так и учителям средней школы.
Чрезвычайно ценной, в аспекте исследования нашей проблемы,
является докторская диссертация Л.И. Гурье «Начальное
профессиональное образование во Франции», в которой представлен
комплексный анализ феномена начального профессионального
образования в генезисе и целостном единстве его различных сторон,
позволяющих выделить растущую преемственность в организации,
содержании и методах обучения с базовым общим образованием и
высшим техническим образованием.
Обращение к работам отечественных авторов по методологии и
теории образования было необходимо для глубокого осмысления
исследуемой проблемы (Р.А. Валеева, Л.А. Волович, Д.В. Вилькеев,
Г.И. Железовская, В.А. Кайдалов, А.А. Кирсанов, Г.Б. Корнетов,
М.И. Махмутов, Л.И. Новикова, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов,
З.И. Равкин, М.И. Рожкова, Я.И. Ханбиков и другие).
Большой интерес представляют работы, анализирующие
организацию и содержание образовательного процесса в зарубежной
школе (Н.Д. Никандров, Ф.И. Перегудов, В.Я. Пилиповский,
М.А. Соколова, О.А. Старосельская-Никитина).
С позиции историко-педагогического исследования школа и
педагогика Франции привлекла внимание таких известных
отечественных педагогов как Н.К. Гончаров, Н.Б. Зарман, Г.С. Кнабе,
Н.А. Константинов, Е.С. Лившиц, Е.Н. Медынский, А.И. Пискунов,
В.А. Ротенберг, Е.А. Санова, К.И. Салимова, М.Ф. Шабаева,
С.А. Фрумов и других.
Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных
исследователей показывает, что вопросам развития среднего
образования придается в последнее время все большее значение. Об
этом свидетельствует возрастающее количество публикаций на эту
тему, направленных на преодоление кризисных явлений во
французском образовании, его реформирование и реструктуризацию.
Однако, как свидетельствует состояние изученности избранной нами
темы, до сих пор нет исследований по выявлению ведущих тенденций
развития среднего образования во Франции (80-90 гг. ХХ века), хотя
имеющиеся работы подготовили для этого серьезную научную
источниковедческую базу.
7
ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВО ФРАНЦИИ (1980-1990-е гг.)
1.1. Теоретико-методологические подходы к исследуемой проблеме
Рассматривая тенденции развития образовательных систем
различных стран, в частности Франции, необходимо обоснование
теоретико-методологических оснований. При этом, на наш взгляд,
следует определить исследовательскую позицию по отношению к
определяющей категории «образование», которое имеет глубокий
смысл и неоднозначную трактовку.
Системная, целостная сущность образования проявляется в том,
что образование является качественно обособленным от других
социальных процессов, связанных с трансляцией совокупного опыта и
воспроизводством социально-личностных качеств человека
(социализации, традиций и т.д.):
1) обладает гетерогенностью строения (как в плане
многоуровневости и разнородности его субъектов, так и по
структурной организации, а также по характеру координационных
связей между компонентами);
2) характеризуется интегральными свойствами, так как порождает
элементы целостной культуры и определенный тип социальных
связей, влияющих на систему социальных отношений в целом.
Анализ современных зарубежных исследований (G. Anderson, L.
Cohen, L. Manion, S. Delamont, M. Bassey) доказывает, что
справедливым в современных условиях является и понимание
«сверхзадачи» педагогической науки как непрерывного поиска
смыслов и механизмов образования человека.
Работы отечественных исследователей в области решения
проблем образования дают основание утверждать, что в настоящее
время в целом сформировались методологические подходы к
изучению образования как целостного феномена человеческой жизни.
Вместе с тем в отечественной научной традиции методология
изучения образования не выделена в отдельную область научного
анализа, а, скорее всего, представляет собой постоянный,
присутствующий в сложившихся общих методологических подходах
аспект рассмотрения образовательной практики с различных позиций.
В исследовании развития системы среднего образования во Франции в
8
обозначенный период определяющее значение было уделено
принципу отбора источников знаний и методов познания с целью их
педагогической интерпретации. Как известно, этими источниками
являются наука, искусство, религия, философия, обыденное массовое
сознание. В качестве источников исследования были использованы
следующие документы, акты.
Нормативные документы о среднем образовании Франции:
конституция, правительственные акты, законы, постановления,
инструкции разных уровней. Они использовались в первую очередь,
ибо представляют собой важнейший первоисточник при изучении, как
состояния, так и тенденций развития среднего образования в
изучаемой стране. Конституция, законы и другие документы дают
объективное представление о сроках обучения, структуре среднего
образования, гарантиях обеспечения права на образование, основных
направлениях реформирования, а также содержания среднего
образования. Однако государство не является единственной силой,
регулирующей среднее образование. Значительное воздействие на
него оказывают общественные организации. Во Франции оказывают
огромное воздействие на образовательную политику в средней школе
влиятельные профсоюзы учителей.
Материалы и документы ООН, ЮНИСЕФ, ЮНЕСКО и
особенно международные конференции по среднему образованию под
эгидой Международного бюро просвещения. Рекомендации,
вырабатываемые конференциями, формируют общественно-
педагогическое сознание и в известной степени определяют тенденции
рaзвития среднего образования в стране.
Учебные планы, программы, учебники и учебные пособия для
средних учебных заведений, и всѐ то, в чем фиксируются
содержательный компонент образования, особенности организации
учебного процесса.
Статистические данные, характеризующие среднее
образование. Обширная статистическая информация публикуется не
только Францией, но и о Франции в ежегодниках ЮНЕСКО.
Литературные источники, в которых отражается повседневная
жизнь общеобразовательных учреждений, их проблемы, пути и
способы модернизации среднего образования. Отбор
соответствующей литературы осуществлялся двумя путями:
стремление максимально охватить объем печатной продукции; отбор
книг авторов или группы авторов по принципу их научного подхода.
9
Изучение литературы сопровождалось еѐ анализом, сопоставлением,
сравнением. Центральным принципом является общенаучный
принцип познания – соотношение общего, особенного и единичного.
Между этими категориями тесная диалектическая связь: единичное и
особенное не существует вне общего и наоборот.
Педагогическая мысль, лишенная этого фундамента, как бы
замирает перед объективной трудностью учета разброса свойств в
чрезвычайно широких диапазонах нормы и недостаточности перед
трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу сквозь
гигантскую толщу индивидуальных вариаций. Чтобы преодолеть эти
трудности, необходимо понять каждого как воплощение единства
общего, особенного и отдельного. В каждом неразрывно соединены –
общее; особенное – свойственно данному месту, времени, группам;
отдельное (единичное) – неповторимое, индивидуальное. На пути
всестороннего изучения особенного и отдельного данный конкретный
случай можно отнести к определенному классу однотипных случаев и
перейти от отдельного к особенному, от особенного - к общему.
Педагогическое мышление одновременно и вероятностно-
статистическое (решает проблемы в терминах общего и особенного), и
конкретно-диагностическое, т.е. исследует их в терминах отдельного.
Массовая природа объекта педагогики заставляет рассматривать
обобщение на всех уровнях как среднюю многочисленных отклонений
внутреннюю тенденцию. Идентификация и изучение отдельного,
определение удельного веса общего в особенном, поиск
закономерностей всеобщего в каждом отдельном случае –
необходимая предпосылка и метод получения научных фактов,
диагностики, предвидения и рекомендаций для практики. Фиксация
особенного и отдельного важна и как условие для сопоставимости,
проверки и обобщения эмпирических данных.
Применение принципа единства общего, особенного и
отдельного позволяет преодолеть объективную трудность
обнаружения и применения законов воспитания и обучения,
заключающуюся в чрезвычайно широком диапазоне свойств,
характеристик и индивидуальных особенностей всех участников
педагогического процесса. Мы стремились, прежде всего, выявить:
1. общее, поскольку современная жизнь предъявляет известный
комплекс сходных требований к системе образования разных
стран;
10
