Table Of ContentЕ.В. Гетманская
ВЗАИМОСВЯЗИ ГИМНАЗИЧЕСКОГО
И УНИВЕРСИТЕТСКОГО
ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В РОССИИ XIX — НАЧАЛА ХХ ВЕКА
Монография
2-е издание, стереотипное
Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2014
1
УДК 37
ББК 74.03(2)
Г44
Рецензенты:
д-р пед. наук, проф. В.Ф.Чертов,
д-р пед. наук, проф. М.П.Воюшина
Гетманская Е.В.
Г44 Взаимосвязи гимназического и университетского литературного
образования в России XIX — начала XX века [Электронный ресурс]:
монография / Е.В. Гетманская. — 2-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА,
2014. — 232 с.
ISBN 978-5-9765-1474-4
В монографии освещены организационные и методические аспекты
взаимосвязей гимназического и университетского литературного
образования в России XIX — начала ХХ века. В качестве основных
источников автором использовались нормативные документы
Министерства народного просвещения и архивы средних и высших
учебных заведений.
Для специалистов в области истории отечественного образования,
методистов, студентов-филологов педагогических вузов, аспирантов, а
также широкого круга читателей, интересующихся проблемами раз-
вития гуманитарного образования в России.
УДК 37
ББК 74.03(2)
ISBN 978-5-9765-1474-4 © Гетманская Е.В., 2012
© Издательство «ФЛИНТА», 2012
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие ...................................................................................................................5
Глава 1. Формирование начал преемственности курсов
словесности средней и высшей школы
в первой половине XIX века
§ 1. Особенности регламентации средней и высшей школы
по образовательным уставам 1804 года и становления
на обеих ступенях курса словесности ............................................................8
1.1. Устав гимназий и прогимназий 1804 года и особенности
определяемой Уставом практики преподавания словесности
в гимназиях ......................................................................................................8
1.2. Практика преподавания словесности в высшей школе,
регламентированная университетским Уставом 1804 года ..........23
§ 2. Источники нормативности курса словесности в средней
и высшей школе второй четверти XIX века: уставы, программы,
постановления ......................................................................................................37
2.1. Логика развития курса словесности в гимназиях в русле
официальных постановлений Министерства просвещения
1828 года .........................................................................................................37
2.2. Учебный Устав университетов 1835 года и соответствующие
ему планы и программы высшей школы как факторы
реализации преемственности преподавания литературы
от среднего к высшему звену ...................................................................53
Выводы по первой главе ......................................................................................69
Глава 2. Механизмы взаимосвязей литературного образования
от средней к высшей школе: официальные установления
и практика преподавания второй половины XIX — начала
ХХ века
§ 1. Курс словесности и методика её преподавания в средней
и высшей школе 50 — 60-х годов: новая общность подходов ..............74
1.1. Словесность в гимназиях: её социокультурная функция
и расширение методического аппарата предмета ............................74
1.2. Литературные дисциплины высшей школы 50 — 60-х годов
как энциклопедическая основа высшего образования ...................82
3
§ 2. Историко-литературный курс старших классов гимназий:
вопросы организации и проблема взаимосвязи с курсом
истории литературы в университетах (70—90-е годы) ..........................91
§ 3. Организация высшей школы по Уставу 1884 года: структура
и методика специальных дисциплин историко-филологических
факультетов .........................................................................................................107
§ 4. Преемственность в изучении литературы от средней к высшей
школе как актуальное направление школьной методики
1900—1917 годов ................................................................................................125
§ 5. Литературное образование в высшей школе на этапе
демократических преобразований 1900—1917 годов ...........................150
Выводы по второй главе ...................................................................................177
Заключение .................................................................................................................184
Библиография ............................................................................................................192
4
ПРЕДИСЛОВИЕ
Проблема формирования преемственности преподавания ли-
тературы от средней к высшей школе сопряжена с несколькими
историческими периодами развития образования. Конец XVII сто-
летия был ознаменован первоначальным учреждением учебных за-
ведений; в XVIII веке решались задачи литературного образования
в русле двух последовательно развивающихся векторов — практи-
цизма петровских реформ и логики русского Просвещения; и, на-
конец, в XIX веке завершилась в общих чертах институциализация
средней и высшей школы, начался процесс оформления конкрет-
ных методологических взаимосвязей между учебными курсами
словесности гимназий и университетов. Научный интерес к ме-
ханизмам преемственности преподавания словесности в XIX веке
обусловлен, по нашему убеждению, очевидными аналогиями в ин-
тенсивности реформирования образования тогда и теперь, а также
центральным положением литературы в системе общего гумани-
тарного образования.
Институциализация школы и вуза как социально-педаг о ги-
ческое явление оформилась в XIX веке, когда социальная значи-
мость образования поставила его в один ряд с институциями го-
сударственного масштаба, такими как политическое устройство,
государственное управление, армия и т.д. Анализируя особенности
институциализации средней и высшей ступени в русском образо-
вании XIX века, следует упомянуть о первом обзоре истории ста-
новления отечественной школы, представленном в работе К.И. Ар-
сеньева «Историко-статистический очерк народного образования
в России» (СПб., 1854 г.); очерк содержал, в основном, перечень
многочисленных правительственных мер, однако без подробного
обоснования их причинно-следственной динамики. При дальней-
шем анализе процессов регламентации школы XIX века мы будем
также опираться на государственные акты, касающиеся среднего
и высшего образования, в том числе на многочисленные уставы,
5
принятые в этот период, вследствие чего значительно увеличится
объём исследуемых нормативных материалов. Тем не менее мы со-
знательно идём на это, считая деятельность Министерства народ-
ного просвещения в этот период одним из основных катализаторов
развития образования в XIX веке.
С начала XIX века преемственность литературного образования
становится предметом научных изысканий и государственной ре-
гламентации, входя в содержание педагогических исследований, го-
сударственных актов, программ и учебных планов. Кроме того, рус-
ская словесность XIX века стала важным фактором национальной
самоидентификации русского человека, намного перекрывая своё
значение в качестве учебной дисциплины. Как самостоятельный
предмет словесность пришла в российское образование достаточно
поздно: в высшую школу в 1804-м, а в гимназию в 1811-м году. Срав-
нительно позднее проникновение литературы в отечественные учеб-
ные планы обусловливалось исторически: если в XVIII веке Россия
ориентировалась на распространение европейских и классических
языков, стремясь стать равной в кругу других западноевропейских
государств, то после победы над Наполеоном и заключения Священ-
ного Союза начинается этап активного развития собственной нацио-
нальной культуры. Интерес к истории отечественной словесности в
этот период, с точки зрения советского методиста Д.К. Мотольской,
окрашен «националистическими мотивами развития русского обще-
ства» [См.: Мотольская 1936, с. 59]. Если не принимать во внима-
ние идеологическое утрирование определения, следует согласиться
с методистом в том, что национальная идея в России этого периода
стремительно развивается. Значение отечественной словесности в
образовательном национальном процессе подчёркивается в одном
из многочисленных постановлений Министерства народного про-
свещения 1824 года: «...воспитание народное во всей империи нашей,
несмотря на разность вер, ниже языков, должно быть русским... Язык
славянский, т.е. высокий, и классическая российская словесность по-
всеместно должны быть вводимы и одобряемы» [Цит. по: Историче-
ский обзор деятельности 1902, с. 271].
Период XIX — начала ХХ века можно назвать веком «цветущей
сложности» российского литературного образования, когда одно-
временно с процессом институциализации гимназий и универси-
тетов формировалась методика средней и высшей школы, проис-
6
ходило бурное развитие отечественной литературы. По сравнению
с предыдущими этапами, словесность получила статус самостоя-
тельной учебной дисциплины в средней и высшей школе, отделив-
шись от общего филологического концентра, принятого школой
в XVII и XVIII веках.
Именно со словесностью как учебной дисциплиной связывается
новое для методики XIX века понятие «литературное образование».
В основополагающем для второй половины столетия методическом
труде В.П. Острогорского «Беседы о преподавании словесности»
мы находим определение, непреложным образом связывающее эти
понятия: «Словесность — это всё так называемое литературное об-
разование, приобретённое юношей за его пребывание в гимназии,
начиная с самых младших классов и кончая седьмым или восьмым
классом» [Острогорский 1885, с. 1].
Во второй половине столетия формируется общепедагогиче-
ское, «итоговое» значение школьного литературного образования:
«Литературное образование... должно, по нашему мнению, — писал
В.П. Острогорский, — положить в юноше краеугольный камень
всего человеческого гуманного развития, без которого нет истинно-
го образования. Это литературное образование, с детского возраста,
когда душа, ещё не окрепшая для сухих формальных знаний, живёт
по преимуществу чувством и воображением, от известного воспи-
тания и направления которых и слагаются на всю жизнь основы
характера...» [Острогорский 1885, с. 1—2].
Часть активных педагогических процессов XIX века приоб-
ретала значение основополагающих факторов формирования си-
стемности ступенчатого литературного образования. К ним, на наш
взгляд, безусловно следует отнести:
государственную регламентацию всей системы образова-
ния, от приходского училища до университета;
становление курса истории отечественной литературы в
университетах и гимназиях;
установление устойчивой преемственности обучения сло-
весности в уставах, программах и учебных планах средних
и высших учебных заведений.
7
Г л а в а 1
ФОРМИРОВАНИЕ НАЧАЛ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
КУРСОВ СЛОВЕСНОСТИ СРЕДНЕй И ВыСшЕй
шКОЛы В ПЕРВОй ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА
§ 1. Особенности регламентации средней и высшей
школы по образовательным уставам 1804 года
и становления на обеих ступенях курса
словесности
1.1. Устав гимназий и прогимназий 1804 года
и особенности определяемой Уставом практики
преподавания словесности в гимназиях
В начале столетия, с утверждением трёх государственных
актов — образованием Министерства народного просвещения
(1802 г.), введением Уставов Московского, Харьковского и Ка-
занского университетов (1804 г.) и «Устава учебных заведений,
подведомых университетам» (1804 г.), — начинается первый из
нескольких специфических периодов регламентации учебных за-
ведений в XIX веке. Впервые в России на уровне государствен-
ных документов закладываются взаимосвязи между отдельными
ступенями образования: Министерство народного просвещения,
отвечая потребностям общества, постепенно созревшим в тече-
ние XVIII столетия, занимается теперь «основанием и распоря-
жением общего круга наук, преподаваемых в единообразии» и
представляет «общим трудом уложенные Уставы, в отношении к
течению наук постепенно, от нижних к высшим училищам» [См.:
Устав учебных заведений 1804, с. 1]. В «Уставе учебных заведе-
ний, подведомых университетам» (1804 г.) впервые прописывает-
ся принцип подчинения университетам всех гимназий, уездных и
приходских училищ, находящихся в губерниях. Более того, сама
гимназия создаётся с первоначальной целью «быть надёжнейшим
8
источником для наполнения праздных мест в числе студентов,
кандидатов и магистров университетского казённого содержа-
ния», именно так формулируется цель создания академической
гимназии Московского университета [Сборник распоряжений
МНП. Т. 1. 1866, с. 121].
Приступая к анализу формирования курса словесности в
средней и высшей школе первой половины XIX века, необходи-
мо иметь в виду, что попытка описания методики преподавания
словесности этого периода сопряжена для исследователя с рядом
объективных трудностей. В силу нераздельного существования в
тот период дидактики и методики, обоснования словесности как
учебного предмета будут вписаны в ход общих дидактических и
организационных изменений гимназий и университетов. Выяв-
ление структурной динамики собственно словесности осложня-
ется и тем, что в этот период, не имея статуса самостоятельного
предмета, она входила в близкие, но отнюдь не тождественные
собственному содержанию конгломерации, например, в грамма-
тику, риторику, пиитику, чтение древних авторов, отчасти даже в
классические языки. Но эти трудности не могут повлиять на необ-
ходимость исследования именно этой стадии развития методики
словесности, так как на ней формировалась протомодель систем-
ного, регламентированного государством литературного образо-
вания средней и высшей школы.
Первоначальный этап институциализации гимназий отно-
сится к середине XVIII века, когда были открыты Академиче-
ская гимназия в Санкт-Петербурге (1747 г.), гимназии при Мо-
сковском (1755 г.) и Казанском (1758 г.) университетах. Будучи
первым историческим опытом, данные гимназии всё же не могли
стать прототипом регулярного среднего звена, возникшего уже в
самом начале XIX века. В этот период первоочередными задачами
при учреждении отдельных ступеней образования становились
задачи их преемственного функционирования по отношению к
вышестоящим ступеням. Приходские училища учреждались для
двоякой цели: 1) подготовить для обучения в уездных училищах;
2) дать детям начальное образование и сделать их «лучше в фи-
зическом и нравственном отношении» [Устав учебных заведений
1804, с. 42]. Цель уездных училищ формулировалась как подго-
9
