Schülerhabitus: Theoretische und empirische Analysen zum Bourdieuschen Theorem der kulturellen Passung

406 Pages·2014·115.82 MB·German

by  Prof. Dr. Werner Helsper

Studien zur Schul-
und Bildungsforschung
Band 50
Herausgegeben vom
Zentrum für Schul- und Bildungsforschung (ZSB)
der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Deutschland
Werner Helsper (cid:129) Rolf-Torsten Kramer
Sven Thiersch (Hrsg.)
Schülerhabitus
Theoretische und empirische
Analysen zum Bourdieuschen
Theorem der kulturellen Passung
Herausgeber
Prof. Dr. Werner Helsper Dr. Sven Th iersch
Martin-Luther-Universität Leibniz Universität
Halle-Wittenberg, Deutschland Hannover, Deutschland
Prof. Dr. Rolf-Torsten Kramer
Universität Kassel, Deutschland
ISBN 978-3-658-00494-1 ISBN 978-3-658-00495-8 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-658-00495-8
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Inhaltsverzeichnis
Wemer He/sper, Rolf-Torsten Kramer & Sven Thiersch
Habitus - Schule - Schüler: Eine Einleitung ...................................................... 7
L Theoretische und methodologische Grundlagen zur
Analyse des Schülerhabitus
RalfBohnsack
Habitus, Norm und Identität .............................................................................. 33
Helmut Bremer & Andrea Lange-Vester
Die Pluralität der Habitus-und Milieufonnen bei Lernenden und
Lehrenden. Theoretische und methodologische Überlegungen zum
Verbältnis von Habitus und sozialem Raum ...................................................... 56
Jürgen Budde
Das Konzept des männlichen Habitus. Möglichkeiten und Grenzen
für die Analyse von Unterrichtspraktiken von Schülern ................................... 82
Fabian Niestradt & Norbert Ricken
Bildung als Habitus - Überlegungen zum Konzept eines Bildungshabitus ...... 99
Wemer He/sper
Habitusbildung, Krise, Ontugenese und die Bedeutung der Schule -
Strukturtheoretische Überlegungen ................................................................. 125
Sandra Rademacher & Andreas Wemet
"One Size Fits All" - Eine Kritik des Habitusbegriffs .................................... 159
Rolf-Torsten Kramer
Kulturelle Passung und Schülerhabitus -
Zur Bedeutung der Schule für Transfonnationsprozesse des Habitus ............ 183
IL Schillerbabltus, Familie und Peen -
Verbiltnlsbestimmungen und empiriscbe Analysen
Sven Thiersch
Schülerhabitus und familialer Bildungshabitus -
Zur Genese von Bildungskarrieren und -entscheidungen ............................... 205
6 Inhaltsverzeichnis
Julia Labede & Mirja Silkenbeumer
Zur Bedeutung familialer Geschlechter-und Generationenbeziehungen
für die Konstituierung des Bildungsselbst ....................................................... 225
Heinz-Hermann Krüger & Wrike Deppe
Habitustransformationen von Schülerinnen im Verlauf der
Sekundarstufe I und die Bedeutung der Peers ................................................. 250
Florian von Rosenberg
Schülerhabitus und Habitustransformation. Peergroups als
Potentiale für Bildungsprozesse ...................................................................... 274
IH. Studien zum Schülerhabitus in unterscbiedlicben
Scbulformen und -kulturen
Till-Sebastian Idel
Der Waldorfschülerhabitus - Kulturelle Passungen im Feld
reformpädagogischer Privatschulen am Beispiel der
anthroposophischen Schulkultur ..................................................................... 293
Stefan Wellgraf
Von Boxern und Klavierspielerinnen. Kulturelle Passungen bei
Berliner Hauptschülern und Gymnasiasten ..................................................... 307
Edina Schneider
Herausbildung habitualisierter Bildungsorientierungen im Rahmen
eines biografischen Wandlungsprozesses - Das Fallbeispiel einer
aufsteigenden Hauptschülerin im Längsschnitt ............................................... 332
Mareke Niemann
Transformation und Reproduktion in den Orientierungen von
Jugendlichen auf Schule beim Schulformabstieg in die Hauptschule ............. 350
Anja Gibson
Exzellente Persönlichkeiten und verantwortungsbewusste
Potenzialträger im Fokus - Konstruktionen des Schülerhabitus in
exklusiven Internatsgymnasien ....................................................................... 368
Sina-Mareen Köhler
Schule als zentraler Ort der Peerbeziehung unter Bedingungen
globaler Mobilität ............................................................................................ 388
Auturenverzeichnis .......................................................................................... 407
Wemer Helsper, Rolf-Torsten Kramer & Sven Thiersch
Habitus - Schule - Schüler: Eiue Eiuleitung
Der Begriff des Schülerhabitus ist sicher mehrdeutig (vgl. dazu auch den Beitrag
von Niestradt und Ricken in diesem Band): Einmal könnte damit der umfassende
Habitus von Schülern gemeint sein. Das wäre dann mehr als nur der schulische
Zusammenhang, denn Schüler halten sich auch zu Hause, in Vereinen, in Peer
kontexten und Medienwelten auf. Dieser Schülerhabitus würde auf die Totalität
der Praktiken, Haltungen und Orientierungen von Schülern in den unterschied
lichsten Bereichen und Feldern zielen und nach den Homologien des "praktischen
Sinns" in diesen höchst verschiedenen Welten fragen. Dann könnte man Schüler
habitus so verstehen, als ginge es "lediglich" um die konkret auf das schulische
Handelo und den schulischen Raum bezogenen grundlegenden Praktiken, Hal
tungen und Orientierungen. Damit wäre ein Partialhabitus im Blick, ähnlich wie
sich etwa vom professionellen, vom Sportler-oder Künstlerhabitus sprechen lie
ße. Dies wäre ein ,,Ausschnittshabitus", wobei sich das Problern der Vermittlung
zum Konzept des Habitus als einer Totalität stellen würde. Und schließlich - und
damit sind keineswegs alle Bedeutungshorizonte ausgeschöpft, die sich mit dem
Begriff des "Schülerhabitus" verbinden ließen - könnte auch die in Normen, An
forderungen und imaginären Entwürfen zum Ausdruck kommende institutionelle
Struktur (ein-)geforderter Praktiken, Haltungen und Orientierungen gemeint sein,
also der feldspezifische ideale Schülerentwurf und dessen Anforderungsstruktur
innerhalb des schulischen Feldes. Das wäre dann die "andere Seite" des Habitus,
der ja von Bourdieu als ein doppelt simierter entworfen wird - als inkorporierte
Struktur in den Subjekten und als sozial objektivierte Struktur imjeweiligen sozi
alen Feld (vgl. Bourdieu 1982, 1993; Bourdieu/Waquant 1996).
Wofiir dann ein - auf den ersten Blick - anscheinend so vieldeutiger und
unscharfer Begriff? Nun - um ihn in diesem Band reflexiv zu klären und zu schär
fen. Genau das leisten die Beiträge. Denn der Begriff des Schülerhabitus teilt
alle theoretischen und empirischen Probleme, die auch fiir den Habitusbegriff
W. Helsper et al. (Hrsg.), Schülerhabitus, Studien zur Schul- und Bildungsforschung 50,
DOI 10.1007/978-3-658-00495-8_1, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014
8 Wcrner Heisper, Rolf-Torstcn Kramcr & Svcn Thicrsch
insgesamt gelten, und fokussiert dabei zugleich auf die spezifischen Fragen des
VerbäItnisses von Bildung, Herkunft, Schule und Schülern. Von daher verwundert
es nicht, dass sich diese Grundsatzdebatten um den Habitusbegriff auch bezüglich
der Auseinandersetzung mit dern Begriff des Schülerhabitus in der Vertiefung und
Akzentsetzung bezüglich des Feldes der Bildung und der Schule wiederfinden.
hn Folgenden werden entlang dieser grundlegenden Anfragen und Problem
stellungen (vgl. dazu schon EngierlKrais 2004; FriebertshäuserlRieger-Ladichl
Wigger 2006; Kramer 2011), die in diesem Band mit Bezug auf Bourdieu aufge
worfen werden, die Beiträge aufihre Kritiken, Differenzierongen und Neufassun
gen entlang von sieben Diskussionslinien gesichtet.
1. (Schüler-)Habitns - reße:rlve Vermittlnng von Struktnr nnd
Akteur, Sozialität und Subjektivität?
In der Auseinandersetzung mit dem Habitusbegriff wird - nahezu durchgäogig -
dessen Stärke darin gesehen, dass er eine Kategorie zur Verfügung stellt, mit der
die Dichotnmie von Struktnr und Akteur, von Sozialität und Subjektivität über
wunden werden kann. In ihrer habitnellen Konfiguration sind die Akteure struktu
riert und als derart strukturierte generieren sie Praktiken und Haltnngen, durchaus
im Sinne einer "generativen Grammatik", die wiederum mit sozialen Strukturen
und ihren Feldern korrespondieren (vgl. auch Krais/Gebauer 2002, S. 31ff.). Und
zugleich ist die Strukturierong der Akteure eine soziale: "Wenn man vom Habitus
redet, dann geht man davon aus, dass das Individuelle und selbst das Persönliche,
Subjektive etwas Gesellschaftliches ist, etwas Kollektives. Der Habitus ist die
sozialisierte Subjektivität" (Bourdieu!Waquant 1996, S. 159). Der Habitns als das
"inkorporierte Soziale" (ebd.) fasst somit auch das Individuelle als sozial kons
titniert und setzt sich damit grundsätzlich kritisch gegenüber allen Versuchen ab,
Einzigartigkeit, Individualität und Subjektivität von Sozialität zu trennen. Auch
"in die Tiefen des Habitus, bis hinein ins Innerste des Geschmacks und des Ekels,
der Sympathien und Antipathien, der Phantasmen und Phobien" (vgl. Bourdieu
1982, S. 137), lässt sich die soziale Strukturierong der sozialen Klasse im Sinne
der "angestammten Welt" verfolgen. So kritisiert Bourdieu scharf die Vorstellung
einer einzigartigen, in individuellen Narrationen konstruierten Biographie, die als
eine "biographische illusion" erscheint: ,,Der Versuch, das Leben als eine ein
malige und sich selbst genügende Abfolge von Ereignissen zu verstehen, deren
einziger Zusammenhang in der Verbindung mit einem >Subjekt< besteht, dessen
Konstanz nur die eines Eigennamens sein dürfte, ist ungefähr so absurd wie der
Versuch, eine Fahrt mit der U-Balm zu erklären, ohne die Struktnr des Netzes zu
Habitus - Schule - Schüler. Eine Einleitung 9
berücksichtigen, das heißt, die Matrix der objektiven Relationen zwischen den
verschiedenen Stationen" (Bourdieu 1998, S. 82).
Damit aber ergibt sich nun das Problem, dass Individualität tendenziell in
Sozialität aufgeht und als "individuelle Fallstruktur" verloren zu gehen droht.
Die Stärke des Habitusbegriffs, eine Vermittlung von Sozialität und Individua
lität zu eröffuen, scheint in eine Subsumtion des Individuellen unter die soziale
Struktur und deren Kollektivität zu münden. Dieses Problem von Kollektivität
und Individualität thematisiert allerdings auch Bourdieu selbst, wenn er davon
spricht, dass es ausgeschlossen sei, "dass alle Mitglieder derselben Klasse (oder
auch nur zwei davon) dieselben Erfahrungen gemacht haben, und dazu noch in
derselben Reihenfolge" (Bourdieu 1993, S. 112). In diesem Zusammenhang führt
er das Begriffspaar des ,,Klassenhabitus" und des "individuellen Habitus" ein
(ebd.), wobei die begriffiiche Fassung des individuellen Habitus aber unscharf
und weiter klärungsbedürftig bleibt, wenn er feststellt, dass "die besonderen Ha
bitusformen der verschiedenen Mitglieder derselben Klasse durch ein Verhältnis
der Homologie vereinheitlicht (werden), d. h. durch ein Verhältnis der Vielfalt in
Homogenität, welches die Vielfältigkeit in der charakteristischen Homogenität
ihrer gesellschaftlichen Produktionsbedingungen widerspiegelt; jedes System in
dividueller Dispositionen ist eine strukturale Variante der anderen Systeme, in der
die Einzigartigkeit der Stellung innerhalb der Klasse und des Lebenslaufs zum
Ausdruck kommt" (ebd. S. 113). Die Formel der "Vielfalt in Homogenität" gälte
es aber gerade auszufiihren, was bei Bourdieu allerdings unterbleibt.
Im Zusammenhang mit der Fassung des Habitus als einer ,,Inkorporation
des Sozialen" ergibt sich aber auch die Frage nach den Mechanismen und dem
Prozess der Inkorporation. Denn der Vorgang der Inkorporation müsste - will
man nicht eiufachen Prägungskonzepten folgen - selbst als sozial konstitnierter
sozialisaturischer Prozess in seiner eigenen Strukturiertheit als sozialisaturische
bzw. pädagogische Praxis gefasst werden. Auch dazu finden sich Anklänge bei
Bourdieu: "Der Habitus als strukturierende und strukturierte Struktur aktiviert in
den Praktiken und im Denken praktische Schemata, die aus der - über den his
torischen Sozialisationsprozess ontogenetisch vermittelten - Inkorporierung von
sozialen Strukturen hervorgegangen sind, die sich ihrerseits in der historischen
Arbeit vieler Generationen - also phylogenetisch - gebildet haben" (BourdieuJ
Waquant 1996, S. 173). Genau aber derartige Ausführungen zur ontogenetisch
vermittelten Inkorporation von sozialen Strukturen als eines eigenlogischen so
zialen Vorgangs, die diese als ontogenetischen Prozess im Generationstransfer in
den Blick nehmen, sind bei Bourdieu nur an einigen Stellen und nicht systema
tisch entfaltet zu finden (vgl. ansatzweise Bourdieu 1982, S. 137ff.; zur Weiter-
10 Wcrner Heisper, Rolf-Torstcn Kramcr & Svcn Thicrsch
gabe des ,,Erbes" Bourdieu u. a. 1997, S. 651 ff., bezüglich der "pädagogischen
Arbeit" BourdieuJPasseron 1973).
Was den Habitusbegriff also einerseits als Kategorie der Vennittlung von In
dividuellem und Sozialen so interessant macht, fiihrt andererseits auch zu offenen
Fragen und ungelösten Vennittlungsproblemen. Genau hier setzen eine Reihe von
Beiträgen an, die sich mit dem Begriff des (Schüler-)Habitus als einer Kategorie
der Vennittlung von SoziaIität und Individualität auseinandersetzen.
So zielt RalfBohnsack in seinem Beitrag auf eine theoretische Präzisierung
und Steigerung der Erklärungskraft des Habitusbegriffs, indem er die Begriffe
des Habitus, der Nonn und der sozialen sowie persönlichen Identität im Sinne
einer ,,Mehrdimensioualität der Kategorienbildung" zueinander in Beziehung
setzt. Dabei erscheint der Habitusbegriff als übergreifende Kategorie, die nun
aber nicht in einem ,,kausalgenetischen" sondern in einem soziogenetischen
Sinn in konjunktiven Erfahrungsräumen verankert (vgl. schon Bohnsack 2003,
S. 159ff.) und mit dem Begriff des Orientierungsralunens gefasst wird. Nonnen
und Me-Bilder im Sinne der Zuschreibung sozialer Identitäten und des Identifi
ziertwerdens im Sinne von Subjektcodes und damit von sozialen Anforderungen
werden demgegenüber als Dimensionen sozialer Felder gefasst. Damit können
auch Differenzerfahrungen im Bereich der sozialen Identität (etwa Stigmatisie
rungen) systematisch von habituellen Differenzerfahrungen - etwa der Sphären
differenz - unterschieden werden. Der Habitus von Schülern kann dabei gerade
zu durch eine konstitutive Vennittlung diskrepanter sozialer Identitäten gefasst
werden, nämlich der Anforderungsstruktur der schnlisehen Institution und der
der Peergroup, die es zu relationieren gilt. Davon sind nochmals Möglichkeiten
der autonomen Kontrolle des Individuums gegenüber zugeschriebenen sozialen
Identitäten im Sinne der persönlichen Identität Goffmans zu unterscheiden. Der
Beitrag Bohnsacks lässt sich somit als eine mehrdimensiouale Kategorienbildung
und -vennittlung bezüglich des Habitusbegriffs lesen, mit der die Relation von
Individualität und Kollektivität ausdifferenziert werden kann.
In eine ähnliche Richtung weist auch der Beitrag von Sandra Rademacher
und Andreas Wernet, der sich aus einer strukturtheoretischen Perspektive mit
dem Habitusbegriff auseinandersetzt. Während Bohnsack eine Reformnlierung
und Ausdifferenzierung des (Schüler-)Habitusbegriffs vorschlägt, weisen Rade
macher und Wernet ihn als zu unscharf und letztlich unhrauchbar zurück. Der Ha
bitusbegriff weise in seiner universellen Anwendbarkeit gerade daraufhin, dass
er weder Probleme der Theoriekonstruktion noch der materialen Theoriebildung
löse, sondern eher verstelle. So enthalte der Habitusbegriff implizite Verweise
auf den Strukturbegriff, da ihm als generativem Prinzip eine Struktur zugrunde
liegen müsse und er zugleich einen Typus repräsentiere. In diesem Zusammen-