Naturwissenschaftliche Bildung in der Migrationsgesellschaft: Grundzüge einer Reflexiven Physikdidaktik und kritisch-sprachbewussten Praxis

415 Pages·2017·5.54 MB·German

by  Tanja Tajmel (auth.)

Tanja Tajmel
Naturwissenschaftliche
Bildung in der
Migrations gesellschaft
Grundzüge einer Reflexiven
Physikdidaktik und
kritisch-sprachbewussten Praxis
Naturwissenschaftliche Bildung in der
Migrationsgesellschaft
Tanja Tajmel
Naturwissenschaftliche
Bildung in der
Migrationsgesellschaft
Grundzüge einer Reflexiven
Physikdidaktik und
kritisch-sprachbewussten Praxis
Tanja Tajmel
Berlin, Deutschland
Dissertation an der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Fakultät der Humboldt-
Universität zu Berlin, 2016
ISBN 978-3-658-17122-3 ISBN 978-3-658-17123-0 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-658-17123-0
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Vorwort
Der vorliegende Band versteht sich als ein Beitrag zur Frage der Bildung in ei-
nerGesellschaft,dievonMigrationaufgrundunterschiedlichsterUrsachengeprägt
ist.DasHauptinteressegiltdabeidernaturwissenschaftlichenBildungundinsbe-
sondere dem Unterrichtsfach Physik. Aus drei Gründen kommt diesem Fach im
KontextderFragevonBildungsbeteiligungeinebesondereRollezu.Erstens:Phy-
sik gilt als exklusiv und für die meisten als nicht zugänglich. Zweitens: Im Fach
PhysikisttraditionellundbisheuteeinesozialeDifferenzziehunginsbesonderein
BezugaufdieKategorieGeschlechtwirksam.Drittens:AufgrundihrerBedeutung
fürtechnologischeEntwicklungenunddieRekrutierungentsprechenderFachkräf-
testehennaturwissenschaftlicheKompetenzenunddasUnterrichtsfachPhysikals
Ort der Vermittlung dieser Kompetenzen im zentralen Interesse von Ökonomie
und Politik. Wie also sind naturwissenschaftliche Bildung und diskriminierungs-
freie Teilhabe an dieser Bildung im migrationsgesellschaftlichen Kontext denk-
undbegründbar?
Ein erster Schritt, sich dieser komplexen Zusammenhänge aus unterschiedli-
chen Wissensdisziplinen zu nähern, wurde 2004 mit der Initiierung des Projekts
PROMISE-PromotionofMigrantsinScienceEducation-unternommen.Inden
darauffolgendenJahrenfokussiertesichderallgemeineDiskursumBildungsbe-
teiligung auf das Thema Sprache. Deutsch als Zweitsprache und Sprachbildung
wurden zu einem Thema der Lehrer_innenbildung und pädagogischen Profes-
sionalisierung.AussozialwissenschaftlicherPerspektivebliebendienaturwissen-
schaftlichenBildungsdisparitätenvergleichsweiseunbeleuchtet.
DieseArbeitnimmtsichvor,naturwissenschaftlicheBildungundphysikdidak-
tischeForschunginihrergesellschaftlichenDimensionzufassen.DasUnbeleuch-
tet-BleibenbestimmterZusammenhängewirdnichtlediglichalsForschungslücke,
sondernalsTeileinesPhänomensundseinerEntwicklungbehandelt.Diessollin
seinerKomplexitäteinergenauerenBetrachtungunterzogenwerden.DieseArbeit
stelltsomitdasErgebniseinerAuseinandersetzungmitFragenzumVerhältnisvon
naturwissenschaftlicherBildungundMacht,Ungleichheit,SpracheundderFach-
kulturPhysikdar.
Ichdankeallen,diedieseFrageninfreundschaftlicher,interessierter,kritischer
underhellenderWeisemitmirdiskutierthaben.BesondersdankeichLutz-Helmut
SchönundHeidiRöschfürdenAustauschzueinemVerständnisvonDidaktikund
Bildung,welchesüberStandardsundKompetenzenhinausreicht.FürdenEinblick
in die Migrationspädagogik und den spannenden Austausch zu einer kritischen
6 Vorwort
DaZ-Perspektivebedankeichmichinsbesonderebei˙InciDirimundMarionDöll.
EinherzlicherDankgehtanSaraHägi,ConstanzeNiederhausundJuliaSettinieri
fürIhreUnterstützungundfürdieGelegenheitzurkonzentriertenForschungwäh-
rend meinesAufenthalts am FachbereichDaZ/DaF derUniversität Paderborn. In
dieser Zeit entstand ein zentraler Teil dieser Arbeit. Heike Baake danke ich für
die wertvollen Vorschläge zur Strukturierung der Arbeit. Marie Lessing, Maike
LöhdenundDorotheeWieserdankeichfürdiegeschätztenBerlinerForschungs-
gespräche.FürdiekritischeLektürederphysikalischenKapitelbedankeichmich
beiGeorgHeimel.IngoSalzmanndankeichfürseinephysikalischeExpertise,für
die großartige Hilfe bei der technische Umsetzung des Manuskripts und für die
vielengeführtenDiskussionenzudieserArbeit.
GanzbesondererDankgiltIngridGogolinundallen,dieichimAustauschmit
demProjektFörMig-FörderungvonKindernundJugendlichenmitMigrations-
hintergrund - kennenlernen durfte. Sie haben meine Ansätze unterstützt, als das
Thema Sprachbildung noch ganz neu war. Die vielen im Rahmen von FörMig
stattgefundenen Fortbildungsveranstaltungen waren Gelegenheiten steter Weiter-
entwicklungundstellendierelevantenRückmeldungenfürdiepraktischenAnsät-
zedieserArbeitdar.
FürdiewunderbarePROMISE-ProjektarbeitdankeichallenBeteiligten,insbe-
sondereKlausStarl,JohannesNeuwirth,JörgHoltschke,MünireErden,SevalFer,
ZalkidaHadžibegovic´ undLamijaTanovic´.DieZusammenarbeitmitKlausStarl
warfürdieInitiierung,BeantragungunderfolgreicheDurchführungdesProjekts
PROMISE ausschlaggebend und für die Ausformulierung des menschenrechtli-
chen Ansatzes dieser Arbeit zentral. Entsprechend groß ist mein Dank. Evi Po-
blenz gebührt Dank für ihren unermüdlichen Einsatz für Chancengleichheit am
InstitutfürPhysikderHumboldt-UniversitätzuBerlinundfürihrEngagementfür
dasSchülerinnenprojektClubLise,welchesimRahmenvonPROMISEgegründet
wurde.BeiWolfgangGollubunddemArbeitgeberverbandGesamtmetallbedanke
ichmichfürdieCo-FinanzierungdesProjektsPROMISE.Ohnediesehättenviele
fürdieseArbeitwichtigeAnsätzenichtrealisiertwerdenkönnen.
SchließlichdankeichalljenenSchüler_innenundLehr_innensowieallenStu-
dierendeninBerlin,PaderbornundWien,diebereitwilliganmeinenExploratio-
nenmitgewirkthaben.
TanjaTajmel
BerlinimDezember2016
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis 15
Tabellenverzeichnis 18
Einleitung 19
TeilI DieFörderungdernaturwissenschaftlichenBildung 27
EinleitungzuTeilI 29
1 SchieflagendernaturwissenschaftlichenBildung 31
1.1 EvidenzderaktuellenSchieflagen . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.1.1 Schulleistungsstudien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.1.2 DatenzumGenderGap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.2 ErklärungsansätzederSchieflagen . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
1.2.1 PolitischeGründe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
1.2.2 PersonenbezogeneGründe . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
1.2.3 SelbstselektionundFremdselektion . . . . . . . . . . . . 44
1.2.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2 DieTerminologiedesaktuellenDiskurses 49
2.1 Qualifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.1.1 Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.1.2 VonderBildungzurQualifikation . . . . . . . . . . . . . 51
2.1.3 ScientificLiteracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.2 Migration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.2.1 Migration–rechtlicheDefinition. . . . . . . . . . . . . . 54
2.2.2 „mitMigrationshintergrund“ . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.2.3 Migrationsgesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.3 Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.3.1 Heterogenität–Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . 58
2.3.2 Diversität,Diversity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.4 Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.4.1 Bildungsstandards . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.4.2 InterkulturelleKompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
8 Inhaltsverzeichnis
2.4.3 AntiessentialistischePerspektive . . . . . . . . . . . . . . 62
2.5 Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2.5.1 DeutschalsZweitsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2.5.2 Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.5.3 Bildungssprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.6 Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.6.1 MINT-Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.6.2 Sprachförderung,Sprachbildung . . . . . . . . . . . . . . 72
3 DiepolitischeDimensionnaturwissenschaftlicherBildung 75
3.1 DasEreignisSputnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.1.1 USA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.1.2 BRD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.1.3 GleichstellungderGeschlechter . . . . . . . . . . . . . . 78
3.2 DasEreignisPISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3.3 Ähnlichkeiten–Unterschiede. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4 KritischeAnsätzederPhysikdidaktik 85
4.1 US-amerikanischeAnsätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.1.1 GlenAikenheadsPerspektive . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.1.2 JayLemkesPerspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4.2 AnsätzeinderBRD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5 DerMigrationsdiskursinderPhysikdidaktik 99
5.1 ErforschungphysikdidaktischerWissensbestände . . . . . . . . . 99
5.1.1 EinordnungundFragestellung . . . . . . . . . . . . . . . 99
5.1.2 Orientierungsrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
5.2 MethodischeAnnäherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5.2.1 DiskurseundSchlagwörter . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5.2.2 SondierungundAuswahldesKorpus . . . . . . . . . . . 104
5.2.3 Oberflächenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
5.3 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
5.3.1 Kompetenzen,InteresseundFörderung . . . . . . . . . . 106
5.3.2 Migration,Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5.3.3 Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
5.3.4 Gender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
5.3.5 Vergleichsdiskurse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
5.3.6 DiskursiveFormationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
5.3.7 PositionenderDeutschenPhysikalischenGesellschaft . . 114
6 FazitzuTeilI 119
Inhaltsverzeichnis 9
TeilII ReflexivePhysikdidaktik 125
EinleitungzuTeilII 127
7 PrinzipielleÜberlegungen 129
7.1 Professionalisierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
7.1.1 Fachkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
7.1.2 Sprachbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
7.1.3 Normen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
7.2 PhysikalsFeldsozial-undkulturwissenschaftlicherForschung . . 133
8 GrundlagenderReflexivenPhysikdidaktik 137
8.1 RechtaufBildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
8.1.1 Normen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
8.1.2 DasRechtaufBildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
8.1.3 4A-Schema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
8.2 Nicht-Diskriminierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8.2.1 DirekteundindirekteDiskriminierung . . . . . . . . . . . 141
8.2.2 Barrieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
8.2.3 DiskriminierungundBenachteiligung . . . . . . . . . . . 142
8.2.4 KategorienundKategorisierungen . . . . . . . . . . . . . 143
8.2.5 RasseundRassismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
8.3 Intersektionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
8.3.1 Differenzkategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
8.3.2 Beispiel:Geschlecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
9 Modellierung:ZugangzunaturwissenschaftlicherBildung 153
9.1 DasRechtaufnaturwissenschaftlicheBildung . . . . . . . . . . . 153
9.2 4-AdernaturwissenschaftlichenBildung. . . . . . . . . . . . . . 154
9.3 AnwendungderintersektionalenAnalysestruktur . . . . . . . . . 156
9.3.1 Differenzkategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
9.3.2 Analyseebenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
9.4 DasDrei-Faktoren-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
10 Reflexivität 161
10.1 ReflexivitätalsKompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
10.1.1 ReflexionalsprofessionelleKompetenz . . . . . . . . . . 161
10.1.2 ReflexionalsDaZ-Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . 162
10.2 WissenschaftlicheReflexivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
10.2.1 Position,Positionalität,Positionierung . . . . . . . . . . . 164
10.3 MachtkritischeReflexivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
10 Inhaltsverzeichnis
10.3.1 MigrationspädagogischeReflexivität. . . . . . . . . . . . 166
10.3.2 „Kompetenzlosigkeitskompetenz“ . . . . . . . . . . . . . 167
10.3.3 ReflexivesVerständnisvon‚DaZ‘ . . . . . . . . . . . . . 168
10.3.4 MachtkritischeReflexivitätundNaturwissenschaften . . . 169
10.4 DieReflexivitätderReflexivenPhysikdidaktik . . . . . . . . . . . 169
10.4.1 MachtinformierteReflexivität . . . . . . . . . . . . . . . 170
10.4.2 SchritteeinerreflexivenVorgehensweise . . . . . . . . . 171
11 InterdisziplinäreAnknüpfungen 173
11.1 Migrationspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
11.1.1 ZugehörigkeitenalsdiskursiveProzesse . . . . . . . . . . 173
11.1.2 InterkulturelleAnsätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
11.1.3 Subjektivierungund„DeutschalsZweitsprache“ . . . . . 179
11.2 Sprachsoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
11.2.1 SprachealsKapital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
11.2.2 Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
11.3 Fachkulturforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
11.3.1 Habituskonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
11.3.2 HabitusvonPhysiklehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . 185
11.4 Geschlechterforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
11.4.1 VergeschlechtlichungvonPhysik . . . . . . . . . . . . . 187
11.4.2 PhysikunterrichtalsgegenderteFachkultur . . . . . . . . 189
11.4.3 Dichotomie–DeutschundPhysik . . . . . . . . . . . . . 191
11.5 EinordnungindasDrei-Faktoren-Modell . . . . . . . . . . . . . 195
12 FazitzuTeilII 197
TeilIII SprachbewusstheitalsreflexiveProfessionalität 199
EinleitungzuTeilIII 201
13 GrundlagenzuSprachbewusstheit 205
13.1 LanguageAwareness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
13.1.1 CriticalLanguageAwareness. . . . . . . . . . . . . . . . 207
13.1.2 DeutschsprachigeForschung . . . . . . . . . . . . . . . . 207
13.1.3 MetasprachlicheFähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . 209
13.1.4 KritischeSprachbewusstheit . . . . . . . . . . . . . . . . 209
13.2 VerwandteTerminologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
13.2.1 Sprachbewusstheit,Sprachbewusstsein . . . . . . . . . . 211
13.2.2 Sprachaufmerksamkeit,Sprachsensibilisierung . . . . . . 211