Table Of ContentJ ahrbuch Medienpadagogik 1
lahrbuch
Medienpadagogik 1
herausgegeben von
Stefan Aufenanger, Renate Schulz-Zander
und Dieter Spanhel
im Auft rag
der Kommission Medienpadagogik
in der Deutschen Gesellschaft
fur Erziehungswissenschaft
Leske + Budrich, Opladen 2001
Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme
Ein Titeldatensatz ftir diese Publikation ist bei
Der Deutschen Bibliothek erhăltlich.
ISBN 978-3-8100-2895-2 ISBN 978-3-322-97494-5 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-322-97494-5
Gedruckt auf săurefreiem und alterungsbestăndigem Papier.
© 2001 Leske + Budrich, Opladen
Das Werk einschlieSlich aHer seiner Teile ist urheberrechtlich geschtitzt. Jede Verwertung auBerhalb
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bar. Das gilt insbesondere fiir Vervielfaltigungen, Ubersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspei
cherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Satz: Leske + Budrich
Inhaltsverzeichnis
Stefan Aufenanger, Renate Schulz-Zander und Dieter Spanhel
Einleitung ............................................................. .................................... 9
Medienpadagogik
Karl-Herrmann Schafer
Medienpadagogik als Teildisziplin der Allgemeinen
Erziehungswissenschaft ..................................................... ...................... 17
Melissa Phillips
Media Education in the United States:
A Check Under the Gestalt Hood ............................................................ 47
Michael Charlton
Familie und Kinder in der Mediengesellschaft ........................................ 61
Horst Dichanz
Zur Aufgabe einer medienpadagogischen Neuorientierungen ................. 73
Ingrid Paus-Haase
"Vom Bewahren zum Wahrnehmen und Verstehen".
Medienpadagogische Konzepte in unserem Informationszeitalter .......... 85
Medienkompetenz
Stefan Aufenanger
Multimedia und Medienkompetenz - Forderungen an
das Bildungssystem ................................................................................. 109
6 lnhaltsverzeichnis
Dieter Baacke
Die Familie im Informationszeitalter. Medienkompetenz
als Herausforderung ................................................................................. 123
Dieter Spanhel
Anforderungen an die Lehrerausbildung auf der Basis von
Erfahrungen in Modellversuchen zur Medienerziehung .......................... 135
Dieter Holtershinken
Selbstentdeckendes Lernen (und Lehren) - ein Beitrag zur
Forderung von Medienkompetenz in friihpadagogischen Institutionen ... 153
Christine F eil
Der Umgang mit den Medienerfahrungen von Kindern als Grundlage
der Vermittlung von Medienkompetenz .................................................. 167
Norbert Meder
Multimedia in der Ausbildung von Padagogen und Padagoginnen ......... 177
Lernen mit Medien
Claudia de Witt
Bildungsprozesse in interaktiven medialen Umgebungen ....................... 193
GUnter Dorr
Multimediale Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung ....... 203
Cornelia Grasel
Lernen mit Computernetzen an der Hochschule ...................................... 219
Heinz Moser
Mit Computern in die Grundschule - ein Evaluationsbericht .................. 235
Renate Schulz-Zander
Neue Medien als Bestandteil von Schulentwicklung ............................... 263
Gerhard Tulodziecki
Nutzung von Multimedia - ein Weg zur Verbesserung schulischen
Lehrens und Lernens? .............................................................................. 283
Ludwig J.lssing und Robert Strzebkowski
Multimedia und Hypermedia - aktives Lernen mit Spa8 ........................ 301
I nhaltsve rze ichnis 7
Medien und Kommunikation
Ben Bachmair
Bedeutungskonstitution als kulturelle Aktivitat der Rezipienten -
Wie virtuelle Texte entstehen ..................................... ............................. 319
Renate Luca
Medien und Emotionen. Eine vernachlassigte Dimension in der
Medienpadagogik .................................................................................... 337
Horst Niesyto
VideoCulture - interkulturelle Kommunikation mit Video ..................... 351
Norbert Neuj3
Zeichnungen als Erhebungsinstrument der qualitativen
Rezeptionsforschung ................................................................................ 363
Manuela Pietraj3
Distanz im Spiel - Die medienpadagogische Bedeutsamkeit der
Prasentationsbedingungen von Computerspielen ..................................... 385
Uwe Sander
Mediatisierte Kommunikation in Mediengesellschaften ......................... 405
Ralf Vollbrecht
Manga & Anime ........................ ............................................................... 441
Stefan Aufenanger, Renate Schulz-Zander und Dieter Spanhel
Einleitung
Ein lahrbuch Medienpadagogik aufzulegen ist in einer Zeit, in der in fast al
len offentlichen Diskursen iiber Bildung in der Wissensgesellschaft die Rolle
der Medien betont wird, sicher ein wichtiger Beitrag fiir diese Debatten. Dar
iiber hinaus kann ein solches lahrbuch natiirlich auch der Selbstvergewisse
rung einer wissenschaftlichen Teildisziplin dienen, die in den letzten lahren
auch verstarkt zu Stellungnahmen und zur Anwendung ihrer wissenschaftli
chen Erkenntnissen gefordert wurde. Nicht zu letzt die Erziehungswissen
schaft, die sich seit ihrem Hamburger Kongress der ,Deutschen Gesellschaft
fiir Erziehungswissenschaft' unter der Thematik "Medien - Generation" der
Medienthematik zugewandt hat, diirfte auf das, was die Medienpadagogik
bisher vorgebracht hat, neugierig sein. Iahrbiicher haben eine besondere Zwi
schenstellung im wissenschaftlichen Diskurs: sie sind einerseits nicht so ak
tuell wie Zeitschriften, andererseits aber flexibler als Biicher. Wahrend wis
senschaftliche Zeitschriften die Diskussionen innerhalb der Disziplinen bzw.
auch zwischen ihnen fordern sollen, diirfte die Aufgabe von lahrbiicher eher
die Prasentation eines Diskussionstandes einer breiteren und interessierten
Offentlichkeit dienen. Die Medienpadagogik als junge Disziplin bzw. Teil
disziplin der Erziehungswissenschaft mochte sich diesen Herausforderungen
stellen. Da ihr eine rein wissenschaftliche Zeitschrift bislang fehlt bzw. ihr
Publikationen haufig weit auch in andere Disziplinen weit streut und es kei
nen eindeutigen Kern gibt, scheint das Unterfangen eines lahrbuchs ange
messen zu sein. Es solI nicht in Konkurrenz zu den etablierten medienpad
agogischen Zeitschriften wie etwa "medien praktisch" oder "medien + erzie
hung" treten und nicht aIs Rivale von Zeitschriften aus dem Bereich der in
formationstechnischen Bildung wie etwa "Computer + Unterricht" oder
"LOG IN" verstanden werden. Die genannten Zeitschriften sehen ihre Auf
gabe eher in der Transformation wissenschaftlichen Wissens in die padagogi
sche Praxis, und dies gelingt ihnen auch sehr gut.
Mit der eingangs erwahnten Starkung und offentlichen Beanspruchung
der Medienpadagogik wachst aber auch der Druck, den verschiedenen Forde
rungen gerecht zu werden und gleichzeitig ein eigenes, disziplinares Selbst-
10 Stefan Aufenanger, Renate Schulz-Zander, Dieter Spanhel
verstandnis zu entwickeln. Genau dieser Aufgabe soli die Herausgabe eines
Jahrbuchs dienen!
Mit dieser zentralen Prasentation von Beitragen zur Medienpadagogik
soli auch eine schon lange offen stehende Lticke geschlossen werden, die die
Medienpadagogik weit tiber Jahrzehnte beschaftigt: Wo liegt ihr disziplinarer
Kern und was macht ihren Wissenschaftscharakter aus? Medienpadagogik
hat namlich ahnlich wie die Padagogik das Problem eine handlungsorientier
te, d.h. auf das Handeln von padagogisch Tatigen ausgerichtete Wissenschaft
zu sein. Dies bringt immer Spannungen mit sich: 1st die Disziplin zu wissen
schaftlich, beschwert sich die Praxis, dass sie keine Drientierung bzw. Hilfe
bekommt; ist sie zu praktisch, fallen die anderen Disziplin tiber sie her und
bestreiten ihren Wissenschaftscharakter. Da bei piidagogischen Fragen an
scheinend sowieso jeder Kompetenz beansprucht und meint, bei so1chen
Themen mitreden zu konnen, wei I man entweder selbst erzogen wurde oder
selbst Kinder hat, die man erzieht, wird ihr das Feld einer Sachautoritat hau
fig streitig gemacht. Bei der Medienpadagogik kommt noch der Charakter
der Medien hinzu, die eine ideologische Sichtweise fast immer implizieren.
Db Medien schadlich oder ntitzlich sind, ob sie wirken oder nicht, wird oft
mals mehr von der eigenen Einstellung als von empirischen Forschungser
gebnissen abhangig gemacht. Tritt man dann als Vertreter bzw. Vertreterin
der Medienpadagogik auf und trifft auf andere Meinungen, dann wird oft die
differenzierte Stellung zu medienthematischen Problemen als uneinsichtig
oder weltfremd abgetan. Alitagliche Erfahrungen, auch wenn sie noch so
tiberzogen sind, scheinen oftmals mehr als wichtige Argumente zu tiberzeu
gen.
Das eben beschriebene Problem ist unbestreitbar auch ein Problem der
Disziplin selbst. Zu lange war die Medienpadagogik im Fahrwasser von ent
weder einer empiristischen Medienpsychologie, die ihre Forschungsergebnis
se ohne padagogische Reflexion als praktische Ratschlage umsetzte und da
bei ihre Autoritat betonte; oder sie gab sich mehr pragmatisch, d.h. man
wusste zu allen Problemen der Praxis einen Hinweis, ohne diesen aber wis
senschaftlich begrtinden zu konnen. Je nach Zahl der Ratgeber war auch die
Zahl der Ratschlage groB und variierte natiirlich auch. Erst mit einer starke
ren empirischen Ausrichtung der Medienpadagogik, der Rezeption von For
schungsergebnissen benachbarter Disziplinen wie etwa der Medienrezepti
onsforschung, der Mediensoziologie, der Entwicklungspsychologie oder auch
der Kommunikationsforschung, anderte sich auch deren Ansehen; Praxisbe
ratung erfolgt aufgrund wissenschaftlicher Fundierung.
Diese Wende in der Medienpiidagogik wurde auch von der Politik insbe
sondere der Bildungspolitik anerkannt und auch gewtirdigt. Neben dem ge
sellschaftlichen Druck, sich mit Medienthemen in Bildungseinrichtungen zu
befassen, hat auch die Entwicklung der Medienpiidagogik zu einer wissen
schaftlichen Disziplin mit konkreten Uberlegungen zur Umsetzung ihrer The
men in die padagogische Praxis dazu beigetragen, dass in den letzten Jahren
bildungspolitisch bedeutsame Empfehlungen abgegeben und Entscheidungen
Einleitung 11
getroffen wurden. Dazu zahlen in erster Linie der Orientierungsrahmen "Me
dienerziehung in der Schule" der Bund-Uinder-Kommission fUr Bildungspla
nung und BildungsfOrderung von 1995 und die Erkliirung "Medienpadagogik
in der Schule" der Kultusministerkonferenz ebenfalls von 1995. Wiihrend das
letztgenannte Papier die Notwendigkeit von Medienpadagogik in der Schule
betont, aber nur kurz zu Zielstellungen und Inhalten Stellung nimmt, ist der
Orientierungsrahmen der BLK weiter gefasst und umfangreicher. Ausftihrli
cher wird die Ausgangssituation beschrieben, die auf das Aufwachsen in ei
ner Mediengesellschaft hinweist.
Als weitere wichtige medienpadagogisch relevante Papiere mtissen das
Gutachten zur Vorbereitung des Programms "Systematische Einbeziehung
von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologie in Lehr- und
Lernprozessen" von Mandl, Reinmann-Rothemeier und Grasel (1998) sowie
das Gutachten zur "Kulturellen Bildung im Medienzeitalter" von Pazzini
(1999) im Auft rag der BLK angesehen werden. Wahrend das erste Papier
sehr stark auf das schulischen Lernen mit neuen Medien zentriert und dabei
den konstruktivistischen Ansatz stark macht, weitet das zweite Papier den
Blick auf den auBerschulischen Bereich und Mfnet damit die in letzter Zeit
aufgekommene Engftihrung von Medienpadagogik auf schulische Prozesse
hin zur Integration alIer Bildungsinstitutionen in eine Medienerziehung.
Die Aufgaben der Medienpadagogik sind vielfaltig: sie soli historisch die
Einbettung der Medien in padagogische Zusammenhange rekonstruieren und
gleichzeitig sich tiber die Zukunft der Medien in der Wissensgesellschaft Ge
danken machen. Sie soli Orientierung ftir die medienpadagogische Praxis ge
ben und dabei die aktuellen Trends beachten und gleichzeitig ihre Hinweise
aber auch ausreichend wissenschaftlich fundieren.
Die Medienpadagogik steht aber auch in einem Dilemma: zum einen
wird in der Offentlichkeit sowie auch in der Bildungspolitik immer starker
ihre Bedeutung betont, wie dies etwa an dem Begriff der Medienkompetenz
fest zu machen ist, zum anderen erfiihrt sie aber institutionell kaum Unter
sttitzung. Zwar sind einige Professuren in der akademischen Ausbildung in
den letzten Jahren zu den wenigen bestehenden hinzugekommen, aber diese
konnen den momentanen und noch viel mehr den zuktinftigen Bedarf in kei
ner Weise decken.
Neben der wissenschaftlichen Ausrichtung der Medienpadagogik gab es
seit Anfang der achtziger im letzten Jahrhundert Ansatze und Umsetzungen
berufsverbandlicher Organisation. Dazu gehort vor allem die Gesellschaft fUr
Medienpadagogik und Kommunikationskultur (GMK), die durch den ver
storbenen Medienpadagoge Dieter Baacke in Zusammenarbeit mit anderen
bekannten Medienpadagoginnen und Medienpadagogen 1984 gegrtindet wor
den ist. Die GMK hat sich bis Ende der 90er Jahre zu einer wichtigen Organi
sation entwickelt, die durch Tagungen, Herausgabe von Btichern und me
dienpadagogischen Handreichungen sowie Projekten einen wichtigen Beitrag
zur Etablierung medienpadagogischer Fragestellungen und Positionen in der
Offentlichkeit geleistet hat. Da aber die GMK verschiedene Praxisfelder der
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Medienpiidagogik vereinigte, war und ist die Zusammensetzung ihrer Mit
glieder sehr heterogen; sie reicht von Studierenden tiber Journalisten, im
schulischen und auBerschulischen Bereich Tiitigen bis zu Professoren der
Medienpiidagogik. Damit war zwar eine wichtige Basis flir Diskussionen
zwischen Theorie und Praxis und zwischen unterschiedlichen Arbeitsfelder
von Medienpiidagoginnen und Medienpiidagogen geschaffen worden, aber
der Zuschnitt auf die zentrale Frage der Aus- und Fortbildung bzw. die Frage
des Ausbaus der akademischen Etablierung der Medienpiidagogik ging dabei
doch unter. Aus diesem Grund wurde 1994 auf dem Kongress der Deutschen
Gesellschaft flir Erziehungswissenschaft (DGtE) auf Initiative von Stefan
Aufenanger und Dieter Baacke die Arbeitsgemeinschaft auf Zeit Medienpii
dagogik gegrtindet und dann auch vom Vorstand der DGtE anerkannt. Damit
war ein wichtiger Schritt getan, urn auch im Bereich der Hochschulen starker
medienpiidagogische Themen zur Sprache bringen zu k6nnen. Die Form der
Arbeitsgemeinschaft auf Zeit war bis 1999 eine Vorstufe zu einer Kommissi
on, so dass die Medienpiidagogik sich durch Tagungen sowie Publikationen
zu bewiihren hatte. Kommissionen priisentieren innerhalb der Deutschen Ge
sellschaft flir Erziehungswissenschaft etablierte Teildisziplinen der Erzie
hungswissenschaft. Diesen Status sollte die Medienpiidagogik erst 1999 er
reichen.
Die AG Medienpiidagogik sollte dartiber hinaus zu wichtigen professi
onspoiitischen Fragestellungen und Themen Stellungnahmen erarbeiten als
auch Stellung nehmen. Ais erstes Sprecherteam wurden in Bielefeld Stefan
Aufenanger und Gerhard Tulodziecki gewiihlt. Auf der Geschiiftssitzung der
AG in Halle wurde Stefan Aufenanger als Sprecher, Renate Schulz-Zander
und Dieter Spanhel als VertreterInnen ftir zwei Jahre gewiihlt. Seit dem
DGtE-Kongress in Hamburg im Friihjahr 1998 ist Dieter Spanhel Sprecher
und Ben Bachmair und Claudia de Witt bilden mit ihm zusammen das Spre
cherteam; dieses wurde im Herbst 2000 auf der DGtE-Tagung in G6ttingen
wiedergewiihlt. Seit 1999 ist die Arbeitsgemeinschaft auf Zeit Medienpiida
gogik im Rahmen einer Strukturreform der DGtE aufgel6st worden und bil
det nun zusammen mit der Umweltpiidagogik eine eigene Sektion ,Medien
piidagogik und Umweltpiidagogik'. Damit hat die Medienpiidagogik nun ent
gtiltig einen gesicherten Status innerhalb der Erziehungswissenschaft erhal
ten.
Seit dieser Grtindungsversammlung hat sich die AG bzw. Kommission
regelmiiBig zweimal jiihrlich zu Tagungen getroffen. Diese Tagungen sollten
Diskussionen innerhalb der Arbeitsgruppe erm6glichen, aber auch ein Forum
flir Berichte tiber Forschungsarbeiten bieten.
Die Frtihjahrstagung 1995 vom 23. und 24. Februar 1995 war die erste in
einer Reihe von zehn und fand in Hamburg statt. Sie hatte das Thema "Me
dienpiidagogik und Informationstechnische Bildung - Situation und Perspek
tiven in Forschung und Lehre". Die Beitrage stellten einen Situationsbericht
der Medienpiidagogik in Forschung und Lehre an deutschen Hochschulen
dar. Die Herbsttagung vom 8. bis 9. Dezember 1995 in Dortmund befasste
