Hacia la enseñanza competencial, una propuesta desde la Educación Física

131 Pages·2020·6.798 MB·Spanish

by  Antonio Granero Gallegos

Educación | 5
Hacia la enseñanza competencial,
una propuesta desde la
Educación Física
Antonio Granero Gallegos
Tabla de contenido
Prólogo .................................................................................................... 9
1. La Educación Física en España....................................................... 12
1.1. Breve referencia al siglo XIX y principios del siglo XX . 16
1.2. Evolución de los estudios de Educación Física: desde el
período dictatorial hasta la actualidad................................ 23
1.3. El currículum de la Educación Física en el Sistema Edu­
cativo Español: Desde la Ley General de Educación de
1970 a la LOMCE de 2013....................................................... 29
1.4. El modelo curricular de la Educación Física en ESO y
Bachillerato en la LOMCE....................................................... 44
1.4.1. Bloques de contenidos................................................... 47
1.4.2. Educación Física y elementos transversales .... 49
1.4.3. Estrategias metodológicas............................................. 50
2. La Educación Competencial, una realidad que debe afrontarse 51
2.1. De los objetivos... a las competencias, de la enseñanza
disciplinar... a la enseñanza contextual............................. 54
2.2. Contribución a las competencias clave desde la Educa­
ción Física...................................................................................... 58
3. Las competencias en la Educación Física actual, reenfo­
cando el proceso............................................................................... 63
3.1. ¿Qué supone la enseñanza por competencias?................ 64
3.2. ¿Por qué las competencias?...................................................... 65
3.3. ¿Por qué no se incluye la competencia motriz?................ 68
3.4. ¿Es obligatorio tener en cuenta las competencias para
programar?.................................................................................. 72
3.5. ¿Realmente se programa por competencias?................... 72
3.6. Si no existen orientaciones desde la administración
para programar por competencias... ¿cómo afronto
este proceso?...................................................................................... 75
3.7. ¿Este enfoque metodológico es nuevo? Algunas críticas 76
3.8. Veamos la oportunidad................................................................. 79
3.9. El enfoque competencial como modelo de enseñanza
en Educación Física........................................................................ 79
4. La unidad didáctica como proyecto de tarea competencial. . 83
4.1. ¿Cuál es el reto para afrontar desde la Educación Física? 84
4.2. ¿Qué son las competencias? ¿De qué se trata?................. 85
4.3. Características y elementos comunes...................................... 89
4.4. Cómo afrontar el diseño de una unidad de trabajo
competencial...................................................................................... 92
4.5. La tarea competencial como referencia de la unidad di­
dáctica .................................................................................................... 95
4.6. La definición de una tarea competencial............................... 98
4.7. Cómo llevar este planteamiento metodológico por ta­
reas competenciales al aula.......................................................... 102
4.8. Tareas, actividades y ejercicios............................................... 105
4.9. Cómo organizar el ciclo de aprendizaje de la unidad
didáctica para llegar con éxito a la tarea competencial. 106
4.10. La integración de la tarea competencial en la unidad
didáctica............................................................................................... 113
5. Hacia la evaluación formativa......................................................... 125
5.1. El modelo de evaluación competencial.................................. 127
5.2. Medios, técnicas e instrumentos para la evaluación. . . 130
5.3. Rúbrica de evaluación del propio planteamiento de
unidad didáctica................................................................................ 134
Conclusiones generales............................................................................. 139
Referencias bibliográficas.......................................................................... 143
Prólogo
En este libro se presenta una propuesta práctica y contrastada de
trabajo dentro del modelo competencial a través del diseño de unida­
des didácticas por tareas competenciales. Se trata de una propuesta
original, pero fundamentada desde el punto de vista teórico, tanto en
la literatura relacionada con el planteamiento de esta línea de trabajo
en educación, como en la normativa que recomienda e, incluso pres­
cribe, la inclusión de las competencias en la programación didáctica.
En este caso no se trata de la inclusión de las competencias en lo que
se planifica, sino de afrontar el diseño de unidades de trabajo por
tareas competenciales, con un innovador ciclo de aprendizaje en el
aula, y apoyado en una evaluación formativa, persiguiendo así el de­
sarrollo de alumnado competente al final del proceso. Con el objeto
de comprender el momento educativo actual y cómo se ha llegado al
mismo, el documento se ha dividido en cinco capítulos en los que se
toma como referencia base la educación secundaria y, como ejemplo
a nivel normativo, la comunidad autónoma de Andalucía.
En el capítulo 1 se comienza con un breve acercamiento a la evo­
lución de la Educación Física en España, pero no solo con fechas
históricas, sino tratando de identificar aquellos parámetros y factores
fundamentales sobre los que descansan las claves de su evolución.
Todo ello referido tanto a los elementos constitutivos de su naturale­
za, la diversa concreción de sus manifestaciones, como a su múltiple
presencia en los distintos ámbitos de la actividad social. El conoci­
miento y comprensión del papel jugado o tratamiento otorgado a la
Educación Física en cada momento histórico, debe de ayudar a com­
prender el papel que ha desempeñado en las últimas décadas y, a su
vez, analizar la situación actual y la contribución que se hace o puede
llegar a hacer al espectro educativo competencial actual.
A continuación, en el capítulo 2 se plantea una perspectiva gene­
ral de la educación como una realidad a afrontar desde las diversas
materias. Se analiza cómo en el planeamiento educativo actual se
pretende avanzar, o pasar de una educación basada en la transmisión
de conocimientos, fundamentalmente académica e individual, a una
9
educación basada en el aprendizaje a través del desarrollo de compe­
tencias. Además, el desempeño de este modelo educativo se apunta
importante para los nuevos retos que se avecinan, así como los diver­
sos problemas, individuales y como sociedad, con los que el actual
alumnado se encontrará en diversidad de situaciones y contextos.
Como paso previo a la propuesta práctica bajo el enfoque compe-
tencial, en el capítulo 3 se afronta la respuesta a diversas cuestiones
en relación con esta metodología para que contribuya a situarnos en
el momento actual y comprender qué supone este enfoque en la edu­
cación secundaria, también desde el punto de vista del profesorado.
Entre otras cuestiones se ofrece respuesta a las siguientes preguntas:
¿Qué supone la enseñanza por competencias?, ¿Por qué las compe­
tencias?, ¿Por qué no se incluye la competencia motriz?, ¿Es obliga­
torio tener en cuenta las competencias para programar?, ¿Realmente
se programa por competencias?
En el capítulo 4 se argumenta cómo en la revisión de la teoría
existente sobre la enseñanza de la Educación Física por competencias,
se puede criticar el hecho de la falta de concreción en la presentación
de un modelo que integre la teoría con la práctica. Es decir, de algún
modelo que integre los elementos teórico-metodológicos para que, a
partir de ahí, el profesorado cuente con herramientas concretas para
afrontar un diseño de unidades didácticas o de aprendizaje para el
desarrollo de un alumnado competente. Así, a partir de la definición
de competencia, se realiza un planteamiento basado en situaciones de
aprendizaje complejas o tareas competenciales, con varios ejemplos
prácticos del diseño y desarrollo del ciclo de aprendizaje propuesto
para llevarlo al aula de forma efectiva, así como de su integración en
el diseño de unidades didácticas.
Finalmente, en el capítulo 5 se hace referencia expresa a un mode­
lo de evaluación formativo y centrado en el alumnado, en el aprendi­
zaje del alumnado. La evaluación se entiende, pues, como un proceso
longitudinal que se extiende a lo largo de la preparación y desarrollo
de la materia, aunque cuente con determinados momentos en que
se evalúe de manera transversal, tanto el aprendizaje del alumnado,
como el propio proceso de enseñanza de la materia. Por tanto, la eva­
luación mantiene coherencia con el planteamiento pedagógico que se
realiza en este trabajo y que debería ser susceptible de ser evaluado y
10
Prólogo
revisado de forma continua, tanto por lo aportado por el alumnado
durante y al final del proceso de enseñanza-aprendizaje, como por lo
aprendido por el profesor o profesora a lo largo del propio proce­
so. Al final, incluso, se propone un propio instrumento, una rúbrica
original de evaluación del propio diseño planteado en este trabajo y
vinculado con las unidades didácticas basadas en tareas competen-
ciales para que pueda ayudar al propio profesorado o estudiantes al
diseño de este tipo de unidades didácticas.
11
1
La Educación Física en España
En la actualidad, es evidente que las diferentes manifestaciones que
se generan alrededor de la actividad física y deportiva se sustentan
sobre una estructura cada vez más completa, con repercusiones en
diferentes ámbitos sociales, culturales, económicos, etc., y que, en su
naturaleza incluye elementos heterogéneos que le otorgan un carác­
ter multidimensional. Todo esto invalida, como expone Pastor (2002),
las tradicionales actitudes que a menudo la ignoraban o que, en el
mejor de los casos, la ubicaban en espacios marginales de la historia,
descontextualizada y abandonada a análisis que, más voluntaristas
que rigurosos, no eran capaces de profundizar en su estudio, enten­
diéndola como un hecho cultural antropológicamente coherente con
la sociedad que lo genera.
Por tanto, es necesario acercarse, aunque sea de forma más o me­
nos breve, a la evolución de la Educación Física en España, pero no
solo con fechas históricas, sino tratando de identificar aquellos pará­
metros y factores fundamentales sobre los que descansan las claves
de su evolución. Todo ello está referido tanto a los elementos cons­
titutivos de su naturaleza, la diversa concreción de sus manifesta­
ciones, como a su múltiple presencia en los distintos ámbitos de la
actividad social. El conocimiento y comprensión del papel jugado o
tratamiento otorgado a la Educación Física en cada momento his­
tórico, debe de ayudar a comprender el rol que ha desempeñado en
las últimas décadas y, a su vez, analizar la situación actual y la con­
tribución que se hace o puede llegar a hacer al espectro educativo
competencial actual.
En este proceso histórico, a lo largo del cual transcurre esta evolu­
ción, destaca el ámbito educativo por su permanencia y complejidad.
En él se incluyen diversos niveles que abarcan desde la educación in­
fantil a la docencia universitaria, desde los estudios reglados propios
del sistema educativo y escolar, hasta la capacitación profesional o
romo u ranero v»aucgos
sde la educación formal a la informal. A lo largo de los últimos
)s siglos este proceso, en ocasiones ha ido situando a la Educación
sica en posiciones distantes, contradictorias y hasta diametralmen-
opuestas y, en otras, ha evidenciado la persistencia de elementos
ndamentales o la reaparición, al final de cada ciclo, de coinciden-
ís en las que sólo se diferencian las distintas conceptualizaciones
>r la estética de su formulación terminológica. En Pastor (2002, p.
>0) se encuentra un ejemplo que nos sirve para explicar cómo per-
anece el concepto de Educación Física según lo proclama Molina
artín, el profesor de Gimnástica. Este concepto, si se analiza con
erto reposo, nos lleva a comprobar cómo a finales del siglo XIX ya
reclamaban parn la Educación Física ciertas orientaciones que, con
ros términos, serían perfectamente asumióles por un licenciado en
lencias de la Actividad Física y del Deporte de finales del siglo XXI.
Entre todos los factores que han afectado a la evolución de la
ducación Física se podrían destacar, siguiendo al anteriormente re-
renciado autor: (i) la base teórica y conceptual en que se basa este
'oceso en cada momento histórico; (ii) los valores que se reivindican
atribuyen para su justificación o consideración social, científica,
zadémica y pedagógica; (iii) la denominación que la identifica como
ztividad social diferenciada; (iv) el tratamiento que como materia
e estudio recibe en el ámbito docente y en el sistema educativo;
ó la valoración de la Educación Física como materia de estudio de
antenido científico; (vi) el diseño de la profesión y las condiciones
Lborales de su ejercicio; (vii) el perfil de sus docentes y el proceso de
j formación y capacitación profesional; (viii) la metodología y los
zcursos técnicos empleados y los libros de texto utilizados; (ix) y la
ttervención política que, fundamentalmente, realizaron los poderes
úblicos sobre la Educación Física.
Desde la creación del Real Instituto Militar Pestalozziano de Ma-
rid, al que se incorpora de manera formal y por primera vez la
ducación Física dentro de un modelo educativo, se inicia en Espa-
a una prolongada pugna para conseguir su presencia en el sistema
ducativo reglado de manera permanente. Empresa complicada que
ardaría cien años en convertirse en realidad y que vino marcada por
a que la propia modificación de los postulados que a lo largo de
ste período han regido conceptualmente a la Educación Física. Así
La Educación Física en España
se aprecia en las modificaciones de la propia denominación que se
ha ido otorgando a esta materia, tanto a nivel genérico como en su
diseño como asignatura.
Además, a lo largo de las décadas, y en los distintos planes de es­
tudio pasados, se pueden encontrar diferentes denominaciones para
la Educación Física: Gimnástica, Ejercicios Corporales, Gimnasia,
Educación Física y Deportiva, Expresión Dinámica, etc. De manera
paralela y genérica, la propia denominación de esta materia como
ciencia capaz de constituirse en estudios universitarios y profesiona­
les ha sido identificada como Gimnástica, Gimnasia, Educación Física
y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Los términos se han
ido analizando desde la Escuela Central de Profesores y Profesoras de
Gimnástica (1883), hasta la aparición, en 1993, de las Facultades en
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (1993).
Como explica Pastor (2002), esta inestabilidad terminológica deja
entrever la evolución que ha experimentado a lo largo de este período,
el entendimiento de conceptos tan fundamentales como el de cuerpo,
movimiento, o la propia naturaleza del hombre, a la que en diversos
textos se hace referencia en relación con la dualidad cuerpo-espíritu
y necesaria para la comprensión y evolución de la Educación Física.
En este sentido, se pasa de una formulación dual, dicotómica, a otra
global y unitaria en la que la psique y el cuerpo constituyen dimen­
siones de una misma e indivisible realidad.
Cierto es que la educación se produce en un contexto social y
cultural determinado y, para comprender mejor el papel de la Educa­
ción Física en la propia educación, es necesario estudiar la relación
persona-cultura-sociedad. De esta manera, en la historia de la Educa­
ción Física en España, en la medida en que varía la comprensión del
hombre (de la persona), del cuerpo, del movimiento o de la misma
educación, se modifica la definición de Educación Física y, como con­
secuencia, el planteamiento de la Gimnástica en tanto qué método
sigue para conseguir sus fines. Esta evolución conceptual de la Educa­
ción Física sería reflejo de las aportaciones que efectúan las ciencias
biológicas y las relacionadas con el estudio de la persona (e.g., Peda­
gogía, Psicología, Sociología, Antropología, Política).
1.1. Breve referencia al siglo XIX y principios del siglo XX
En principio, desde el punto de vista histórico, hemos de indicar el
interés que tiene el proceso de institucionalización académico, profe­
sional y popular de la Educación Física en Europa, que se manifestó a
lo largo de todo el siglo XIX y principios del siglo XX y que captaba
la atención desde España que, a falta de poseer un sistema propio de
Educación Física, como sucedía en otros países, se trató de exponer
ejemplos e importar modelos extranjeros, como expone Torrebadella
(2014), en su estudio comparado hasta 1936.
Se considera a Jovellanos el precursor de la Educación Física en
España, pues en su obra de 1796 (siglo XVIII), Espectáculos y diver­
siones públicas, alude a juegos públicos de pelota, haciendo intere­
santes referencias como medio de educación (Chinchilla y Zagalaz,
2002). Pero realmente, a lo largo del proceso de legitimación de la
Educación Física en España (1806-1936), la atención fue fijada en los
progresos que se iban conociendo provenientes de Europa, pues a
falta de iniciativas propias, se optó por buscar proyectos y soluciones
en el extranjero (Torrebadella, 2014). No obstante, España tuvo a
principios del siglo XIX la posibilidad de avanzarse al llamado rena­
cimiento de la cultura física europea con la creación del Real Institu­
to Militar Pestalozziano (1806), con la obra de Amorós, reconocido
como el primer maestro de Educación Física de España y que, por
circunstancia diversas, tuvo que huir a Francia, donde fue el funda­
dor de la Escuela Gimnástica Francesa (Piernavieja, 1960). Este hecho
es de gran importancia en la historia de la Educación Física en Espa­
ña, pues supuso, como reconocen diversos autores (Cambeiro, 1997;
Martínez Navarro, 1983; Pajarón, 2000; Pastor, 1997), el retraso espa­
ñol en materia de Educación Física o gimnástica escolar que, además,
fue evidenciado por las contradicciones de una insuficiente y caótica
legislación educativa.
En cuanto a la Educación Física, se puede admitir que todo y
cuanto aprendimos vino a través de las influencias y fuentes extranje­
ras (Torrebadella, 2009). Primero a través de los gimnasios españoles
de los alumnos de Amorós y de la obra de Jovellanos, que también re­
cogió las ideas de éste a través del Real Instituto Pestalozziano (Chin­
chilla y Zagalaz, 202) y, Posteriormente, la influencia y divulgación
de su sistema gimnástico en la bibliografía decimonónica española