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fundada en la psicología
de Jean Piaget
Hans Aebli
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Mooooo 372 - Bueno Aires
Titulodelaediciónoriginal:DIDACTIQUEPSYCHOLOGIQUE.
Publicadopor Delachauxet NiestléS.A.,Neuchatel.
Traducciónde:FEDERICOF.Monjardín.
—-
Todos losderechosreservadospor(©,1958)EDITORIALKAPELUSZS.A.
BuenosAires.Hechoeldepósitoqueestablece laley11.723.
Primeraedición,octava impresión,ennoviembrede1973.
LlBRÓ—DE EDICIONARGENTINA. PrintedinArgentina.
INDICE
PÁG.
Prefacio .......................................................
Prólogo .......................................................
—1av—s
PARTE HISTÓRICA
CAPÍTULO I.—La didáctica tradicional y su fundamento psicológico 13
1. “El principio de la intuición” como fundamento de la di—
dáctica tradicional (13). 2. Fundamentos psicológicos de la
didáctica tradicional (14). 3. Crítica dela didácticatradicio—
nal (17). Obras citadas (23).
CAPÍTULO II.—Ladidáctica de Laescuela activa ..................
1. W. A. Lay: una didáctica basada en la “reacción psicoló—
gicafundamental” (Impresión-Elaboración— Expresión) (26).
Obras citadas (34).T.J. Dewey y E.Claparéde: dos didácti—
casfundadas enunainterpretación “instrumentalista”del pen-
samiento (34). Obras citadas (46). 3. G. Kerschensteiner:
unadidácticade ladisciplina mental (46). Obrascitadas (54)
PARTE PSICOLÓGICA
Paxrte psicológica .............................................. 55
CAPÍTULO III.—Laimageny laoperación ..................s..... 57
'1. El elemento fu damental del pensamiento: la imagen o
laoperación (57). Funcióndelaimagenenel pensamiento
operatorio (60). .Interiorización de las acciones en imáge—'
nesyoperaciones (61).4. Laactividadintelectual delalumno
en la escuela tradicional, examinada desde el punto de vista
delateoría de lainteriorización (66).
CAPÍTULO IV.—Elhábito y laoperación .........................
1. La estructura de las reacciones adquiridas en la escuela
tradicional (69). 2. El“hábitorelativo almanejo delossím—
bolos”y laoperación (73). 3. La operacióny lacooperación
de los alumnos (79). '
Ple.
CAPÍTULO v.——Lainvestigación, el problem¡¡La construcción de la
operación ................................................... 85
1. La investigación de lugar a la construcción de la opera—
ción (85). 2. Laorientación delainvestigaciónporel proble—
ma (88).
CAPÍTULO VI.—La asimilación ................................ 91
1. El problema de la adquisición del conocimiento y la asimi—
laciónsensoriomotriz (91). 2. Eldesarrollo delaasimilación
(93). 3. Definicióngeneral del proceso de asimilación (96).
Obras citadas (97).
PARTE DIDÁCTICA
CAPÍTULO m.—La…construcción de las operaciones mediante la in—
vestigación por el alumno ................................... 101
1. La enseñanza debe tender a la construcción de lasopera—
ciones¡por elalumno.(101).2. Lapresentaciónintuitiva dela
enseñanzatradicional (103).3. Lamayéuticatradicionalyla
investigación por el alumno (105).-
CAPITULO VIII.—Elproblemacomo proyecto de acción ............ 111
1. Elproblemacomo proyectodeacciónefectiva (111).2. El
problema como proyecto de acción práctica (113). 3. La ac-
ción real y la acción ficticia (114). 4. Eldesarrollo de una
unidad didáctica con investigación personal de los alumnos
(115).
CAPÍTULO ¡x.-—Algunas notas sobre la investigación por el alumno
enlaenseñanzadecienciasnaturales,geografia,historiaeidioma
nacional .................................................... 117
1. La investigºaci de los “procesos” en las ciencias natura—
les exactas (117). 2" La investigación en la enseñanza de la
historiay de la geografia (120). 3. El contraste como medio
didáctico en la enseñanza del idioma nacional (122).
CAP¿TUI£) x.—La cooperaciónde los alumnos y--el “ejercicio opera—
mo ................................................... 125
1. La discusión encomún yel trabajo en equipos (125).
La posición didáctica del “ejercicio operatorio” (129). 3. El
ejercicio operatorio implica relacionar._laoperación directacon
laoperación inversa(131). 4. El ejercicio operatorio implica
relacionar operaciones asociativas (134). 5. Cómo relacionar
las operaciones y nociones que hay que diferenciar (185).
6. Notassobrelaasimilación de lasformasespaciales y sobre
laenseñanza del dibujo (187).7. Lainteriorizaciónprogresi—
va de lasoperaciones (140). Obra citada (148).
Pate.
PARTE EXPERIMENTAL
CAPITULO XI.—Experimentodidáctico sobrelaintroduccióndelcálow-
lodelperímetro ¡¡de lasuperficie delrectángulo:lasideas direc—
trices ................................................... 147
1. Los principios didácticos inherentes al experimento (147).
2. Eltemacomomotivoexperimental (151).3. Laconcepción
general del experimento (151). 4. Las condiciones escolares
de los dos grupos experimentales (153). 5. La prueba ini—
cial (154).
CAPÍTULO xn.—Lasleccionesorganizadassegúnlosprincipiosdeuna
didáctica activa ....................................... 157
1. Primera lección: El perímetro del rectángulo (157)
2. Segunda lección: Comparación de superficies con auxilio
de un “cuadrado de medida” (ejecución efectiva de la opera-
ción de medida) (160). 3. Tercera lección: La división del
rectángulo en bandasy cuadrados,y lamultiplicación del nú—
mero de cuadrados contenidosencadabanda,porelnúmerode
bandas. (Descubrimiento de lamultiplicación,ejercicio opera—
torio) (164). 4. Cuarta lección: Cálculo de la superficie del
rectángulo. (Representación gráfica de la operación directa)
(168). 5. Quinta lección: Preparaciónconcreta de lasolución
aritmética de las operaciones inversas. (Realización efectiva
de la operación inversa) (171). 6. Sexta lección: Represen—
tación gráfica de la operación inversa (174). 7. Séptima lec-
ción: Repetición de las tres operaciones (177).
CAPÍTULO XIII.—Las lecciones organizadas de acuerdo con los prin—'
cipios de la didáctica tradicional ............................. 179
1. Primeralección:Elperímetrodel rectángulo (179).2. Se—
gundalección:Unidadesdemedidadesuperficie (181).3. Ter-
cera lección: Cálculo de la superficie del rectángulo (182).
4. Cuarta lección: La operación inversa (184). 5. Quinta
lección: Recapitulación de las tres operaciones (186).
CAPÍTULO XIV.—Resultados e interpretación del experimento . .. 189
1. La prueba final y la valuación de los trabajos (189).
2. Resultados generalesdel experimento (192). 3. Compara—
ción detallada y discusiónde losresultados (194). 4. Conclu—
siones:interpretaciónpsicológicadelexperimento (198).Obras
citadas (205).
Bibliografía gm"d ......OIIOOO...CO............O......O.....UO m7
PREFACIO
Nadie más habilitado que H. Aebli para escribir esta obra
y para extraer las aplicaciones didácticas de las investigaciones
que pudimoshacer acerca del desarrollo de las ºperaciones inte—
lectuales del niño.
Siempre pensamos que los materiales que nos fué posible
reunir con ayuda de numerosos colaboradores, así como las
interpretaciones a que ese trabajo noscondujo,podríanaportar
alguna utilidad pedagógica y, en particular, didáctica. Pero
no compete a lospSicólogos, cuando no son más que psicólogos,
deducir tales consecuencias de sus trabajos, pues aunque cono—
cen al niño carecen de experiencia escolar.
Lamentablemente, los educadores, por su parte, no siempre
logran obtener suficiente provecho de los resultados de la psico—
logía genética, pues el conocimiento íntimo de los datos psicoló—
gicos, raramente se alcanza con lasolalectura:es precisohaber
experimentado personalmente y haber adquirido, en contacto
con loshechos y las dificultades de la e:merimentación (de su
organización, de su lectura y de su interpretación) esa aptitud
particular del espíritu que torna posible comprender realmente
los trabajos ajenos.
Así pues,el valor realdelhermosoestudio deH.Aebliradica
en que proviene de un autor que es a lavez excelente pedagogo
y excelente experimentador en psicología propiamente dicha.
Llegó a nuestro Instituto tras brillantes comienzos como maes—
tro de escuela. Desde el principio Se reveló como un investi-
gador de excepcionales condiciones y, promovido pronto de
simple estudiante a asistente, suministró la iniciativa, la preci—
sión y la osadía delas interpretaciones,tanto a nuestro Labora—
1
torio de psicología experimental como a lasección de psicología
infantil, dirigida por la señorita B.Inhelder,en el Instituto de
Ciencias de la Educación.
Tales aptitudes pedagógicas y psicológicas se revelan en la
obra de H.A'ebli. Luego de llegar a dominar las ideas de nues—
tro ambiente psicológico y de contribuir por si mismo al des—
cubrimiento de nuevos hechos, lo que constituía para él una
verificación delastesis queadoptaba,H.Aebli quisorevisarsus
posiciones pedagógicas iniciales y comprendió las consecuencias
que una psicología fundada en la realidad de las operaciones o
esquemas operativos tiene para el diálogo 0 para el“ conflicto
entre la actividad y la receptividad que caracteriza a la peda—-
gogía contemporánea.
De aquí que, partiendo de tal punto de vista, H.Aebli haya
comprendido admirablemente que la necesidad de apelar a la
actividad colectiva o individual de los alumnos —lo que consti—
tuye la reivindicación central de la educación progresiva con—
temporánea— no se funda sólo, como_con demasiada frecuencia
se supone, en conceptos extraídos de lapsicología del interés o
de la motivación general de las conductas, sino también en el
propio mecanismo de la inteligencia: la asimilación real de los
conocimientos, hasta en su aspecto más intelectual, supone la
actividad del niño y del adolescente, porque todo acto de inteli-
gencia implica unjuego de opera—ciones y éstas no llegana fun—
cionar verdaderamente (es decir, a producir pensamiento y no
sólo combinaciones verbales) sino en la medida en que hayan
sido preparadas por actos propiamente dichos; las operaciones
noson,en efecto,más que el producto de la interiorización.y la
coordinación de las acciones, de tal modo que sin actividad no
podría haber allí inteligencia auténtica.
Permítasenos,pues,no sólo agradecer sino felicitar al autor
de esta excelenteobraenque se distinguiránsindificultad,bajo
la doble prudencia del experimentador y “delmaestro de escuela
consciente de sus resmnsabilidades, el rigor y la amplitud de
miras de un espíritu que logró equilibrar en si las cualidades
del psicólogo y del educador, con tanta frecuencia inconexas.
Jm Pnemr.
PRÓLOGO
Los títulos de las obras de Jean Piaget evidencian por si
solos la significación que su doctrinacientífica debe tener para
la didáctica. La génesis del número en el niño, El desarrollo
de las cantidades en elniño,Lageometríaespontánea delniño,
son títulos que dejan entrever un rico“material de observacio—
nesy reflexionesdeposibleaplicacióninmediataalaenseñanza,
impresión que se confirma c_on el estudio más profundo de esta
gran obra psicológica.
Lapsicologíade Piaget“es genética. No se limitaa estudiar
las reacciones características del adulto 0 de unperíodoaislado
de la infancia, sino que analiza la formación de las nociones
y operaciones en el curso del desarrollo del niño. Resulta de
ello nosólounacomprensiónprofundade losestados finales del
desarrollo mental,sino también un conocimiento preciso de sus
mecanismos formativos. Es evidente que estos últimosinteré-
san sobremanera al docente, quien no se prºpone más fin que
provocar de manera consciente y siStemática los procesos de
formación" intelectual que la psicología genética estudia a su
vez en la actividad espontánea del niño. No puede dudarse de
que el conocimiento exacto de esos procesosle es absolutamente
necesariopuestoquesupr0pósitoesprovocarlosmediantesitua—
ciones de aprendizaje y actividades escolares adecuadas.
En segundo término, la psicología de Piaget analiza con
particular éxito las funciones mentales superiores, nociones,
operaciones y“ representaciones, cuyo conjunto constituye el
pensamiento humano. También en eso, su psicología responde
a una necesidad precisa, pues los más difíciles problemas di—
dácticos no consisten en la adquisición por el alumno de hábi—
3
