Table Of ContentNeuere Geschichte der Pädagogik
Wolfgang Klafki
Pädagogisch-
politische Porträts
Herausgegeben und eingeleitet
von Karl-Heinz Braun,
Frauke Stübig und Heinz Stübig
Neuere Geschichte der Pädagogik
Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/16174
Wolfgang Klafki
Pädagogisch-politische
Porträts
Herausgegeben und eingeleitet
von Karl-Heinz Braun, Frauke Stübig
und Heinz Stübig
Wolfgang Klafki
Marburg, Deutschland
Neuere Geschichte der Pädagogik
ISBN 978-3-658-26750-6 ISBN 978-3-658-26751-3 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-658-26751-3
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Inhalt
Einleitung
Pädagogisches Sehen, Denken und Handeln in biografischen
und epochalen Kontexten – Wolfgang Klafkis Beitrag
zur erziehungswissenschaftlichen Biografieforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Karl-Heinz Braun, Frauke Stübig und Heinz Stübig
1 Pädagogische Erfahrung und pädagogische Theorie bei Johann
Friedrich Herbart ................................................. 21
2 Theodor Litt und Herman Nohl 1925–1960. Zur Entwicklung ihrer
Freundschaft. Eine Korrespondenz-Analyse .......................... 45
3 Theodor Litt (1880–1962) ......................................... 111
4 Elisabeth Blochmann. Bemerkungen zu ihrer Biographie und
ihrem pädagogischen Werk ....................................... 133
5 Adolf Reichwein: Bildung und Politik .............................. 161
6 Reformpädagogik aus dem Geist der Jugendbewegung.
Karl Seidelmann (1899–1979) ..................................... 191
7 Erziehungswissenschaft und politisches Engagement aus liberal-
demokratischem Geist. Ein Versuch, Leonhard Froeses (1924–1994)
wissenschaftliches Werk und seine bildungs- und
allgemeinpädagogischen Aktivitäten zu würdigen ................... 197
V
VI Inhalt
8 Wolfgang Kramps wissenschaftliches Werk ......................... 227
9 Zwischen Führerglauben und Distanzierung. Autobiographisches
zur politischen Identitätsbildung in Kindheit und Jugend unter
dem Nationalsozialismus ......................................... 243
10 Die Lüdersfelder Freischargruppe 1947/48–1956/58 und
ihre „Nachklänge“ bis heute ....................................... 271
Nachweise .......................................................... 291
Einleitung
Pädagogisches Sehen, Denken und Handeln
in biografischen und epochalen Kontexten –
Wolfgang Klafkis Beitrag zur
erziehungswissenschaftlichen Biografieforschung
Karl-Heinz Braun, Frauke Stübig und Heinz Stübig
Nach der Aufsatzsammlung „Allgemeine Erziehungswissenschaft. Systematische
und historische Abhandlungen“ (Klafki 2019 a) legen wir nun einen weiteren Band
mit Schriften von Wolfgang Klafki (1927–2016) vor, der Leben, Werk und Wirkungen
einiger bedeutender oder doch zumindest erinnerungswürdiger Theoretiker*innen
und Praktiker*innen der Pädagogik behandelt. Die Texte können immer auch als
exemplarische Beiträge zur Geschichte des pädagogischen Sehens, Denkens und
Handelns in der Moderne verstanden werden. Damit schließen sie in gewisser Weise
an Klafkis Dissertation (Klafki 1964) an, die man – ohne zu überziehen – als einen
ideengeschichtlichen Beitrag zum pädagogischen Diskurs der Moderne deuten kann,
der Wechselbeziehungen aufweist zu den Rekonstruktionen der philosophischen
bzw. der soziologischen Problemgeschichte (vgl. Habermas 1985; Nassehi 2017).
Die vorliegenden Aufsätze gehen darüber aber insofern qualitativ hinaus, als Klafki
nunmehr die gesellschaftswissenschaftlichen und sozialgeschichtlichen Kontexte
der Biografien und Werke einschließlich ihrer Wirkungen einbezieht, ohne den
Eigensinn pädagogischer Erkenntnislogiken und Handlungsweisen aufzugeben.
Wie er aus verschiedenen, aber jeweils spezifisch pädagogischen Blickwinkeln die
Lebenszeit der Autor*innen und Praktiker*innen in die epochalen Kontexte stellt,
soll in dieser Einleitung knapp skizziert werden.
1 Lebenswelt und pädagogische Identitätsbildung
In der Studie über seine Kindheit und Jugend geht Klafki der Frage nach, welche
Kontextbedingungen Relevanz für seine eigene, schließlich in die Pädagogik mün-
dende Persönlichkeitsentwicklung hatten und fokussiert sie begrifflich-konzeptionell
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 1
W. Klafki, Pädagogisch-politische Porträts, Neuere Geschichte der
Pädagogik, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26751-3_1
2 Karl-Heinz Braun, Frauke Stübig und Heinz Stübig
auf die Konstitution der eigenen, stets kollektiv vermittelten personalen Identität.1
Dieses lebensweltlich-hermeneutische, sowohl verstehende als auch kritisch be-
wertende Rekonstruktionsverfahren wendet er auch bei den anderen Porträts an.
Dabei kommen jeweils folgende Themenkomplexe zur Sprache:
a. Identitätsbildung als Kapitalbildungsprozess
Die Multiperspektivität dieser biografischen Rekonstruktionen kann mit Bourdieu
(1992) als in sich differenzierter Kapitalbildungsprozess begriffen werden.2 Demnach
eignen sich die Pädagog*innen während ihrer Lebenszeit ökonomisches Kapital an
(sie gehören einer bestimmten Klasse bzw. Schicht an, sie steigen sozial auf und/
oder ab), sie erwerben kulturelles Kapital, indem sie sich mit kulturellen Objekti-
vationen auseinandersetzen (z. B. Kunst und Wissenschaft) und inkorporieren sie
(z. B. als philosophisch-pädagogische Sicht- und Denkweisen sowie als dialogische
Argumentationsfähigkeiten) und erwerben dabei institutionalisierte Formen der
kulturellen Anerkennung (z. B. in Form von Schul- und Universitätsabschlüssen
und weitergehenden Zugängen zu Bildungsgängen und Berufslaufbahnen). Das
geschieht nie rein individualistisch, sondern in zwischenmenschlichen Beziehungs-
zusammenhängen, die – wenn sie über den unmittelbaren, zumeist familiären Kreis
oder die intimen Freundschaften hinausgehen – die Möglichkeit sozialer Kapital-
bildung enthalten, also des Aufbaus und Erhalts von Netzwerken, auf die man ggf.
zurückgreifen kann. Das verweist schon auf politische Kapitalbildungen, also (semi-)
politische Zusammenschlüsse zur Einflussnahme auf bzw. Gestaltung von syste-
mischen (politischen und/oder ökonomischen) Prozessen (z. B. Reformaktivitäten
zur Veränderung pädagogischer Institutionen oder Widerstandsaktivitäten gegen
ein Herrschaftssystem, welches man grundlegend ablehnt). Nicht zuletzt ist auf die
symbolische Dynamik aller dieser Kapitalbildungsmodi zu verweisen und darauf,
1 Zur Biografie Klafkis und zu seiner wissenschaftlichen Entwicklung vgl. auch den
instruktiven Film von Neuß und Kiel: Pädagoginnen und Pädagogen der Gegenwart.
Prof. Dr. Dr. mult. h. c. Wolfgang Klafki. Eine Reihe von Norbert Neuß und Ewald Kiel.
München 2005/06.
[Bestellmöglichkeiten: Ludwig-Maximilians-Universität München. Unterrichtsmitschau
und didaktische Forschung. Martiusstr. 4, 80802 München.]
2 Dazu muss man sie allerdings auch von ihrer Einseitigkeit, nämlich ihrer Reduktion auf
die Sozialfunktion im Kampf um Sozial- und Bildungschancen befreien, sie also mit der
Sachdimension von Bildungs- und Erziehungsprozessen in Beziehung setzten und sie
so als Dimensionen des Widerspruchsverhältnisses von Bildung und Herrschaft deuten
(vgl. dazu Nassehi 2016).
Einleitung 3
dass ihnen über ihren unmittelbaren „materialen“ Sach- und Sozialbezug hinaus
bestimmte Anerkennungs-/Missachtungs-Dimensionen innewohnen (z. B. welche
wissenschaftlichen und pädagogischen Auffassungen vertreten werden und wie sie
sich von anderen abgrenzen, wer mit wem welche sozialen Beziehungen pflegt).
Dabei hat Klafki mehrfach betont, dass die Diskriminierung der Frauen auch in
der pädagogischen Praxis und Wissenschaft zu überwinden sei, dabei allerdings
offen gelassen, worin der frauenspezifische Beitrag zu diesen pädagogischen bzw.
pädagogisch relevanten Kapitalbildungsprozessen besteht oder bestehen könnte.
b. Erlebnisräume und Erwartungshorizonte
Personale Identität ist keine statische Qualität, sondern ein dynamischer Prozess:
Um die je eigene Identität zu bewahren, muss sich das je einmalige Subjekt immer
wieder ändern, ohne dabei konturlos zu werden. Identitätsbildung ist somit ein prin-
zipiell unabschließbarer biografischer, immer wieder auszubalancierender Prozess,
er beinhaltet Projekte, die dem Subjekt wichtig sind, solche, die es verwirklichen
kann (indem es z. B. eine bestimmte pädagogische Tätigkeit ausübt) oder die es zu
verwirklichen versucht (z. B. bestimmte wissenschaftliche Fragen neu aufzuwerfen
und nach neuen Antworten zu suchen) oder die es aufgrund der Zeitumstände
nicht verwirklichen kann. Gerade in politisch-sozialen Konstellationen, in denen
subjektiv bedeutsame und ggf. auch gesellschaftspolitisch bedeutsame Projekte (wie
z. B. nachhaltige Erziehungsreformen) auf massive Widerstände stoßen bzw. offensiv
bekämpft und so verhindert werden, ist es eine komplizierte Entscheidung, wie
damit umzugehen ist – und zwar jenseits von Opportunismus oder dogmatischer
Verhärtung, wie also welche Wege aus der Identitätskrise gesucht werden bzw. ob es
zur ggf. zeitlich begrenzten biografischen Dauerkrise kommt. Oder grundsätzlicher
ausgedrückt: Die Menschen erleben bestimmte ökonomische, kulturelle, soziale und
politische Sachverhalte und Ereignisse sowie deren symbolische Deutung (z. B. Das
Ende des deutschen Kaiserreichs und die Novemberrevolution), und indem sie sie
reflexiv verarbeiten, werden daraus Erfahrungen. Wie sie sie verarbeiten, das hängt
zu einem relevanten Teil auch von personalen und gesellschaftlichen Erwartungen
ab (z. B. nach 1918: Wiederherstellung des preußischen Obrigkeitsstaates oder Im-
plementierung einer fundamentaldemokratischen Republik). Dabei gehört es zu
den Besonderheiten der modernen individuellen Lebensführung und kollektiven
gesellschaftlichen Lebenspraxis, dass in der Moderne die Erwartungshorizonte die
Erfahrungsräume qualitativ übersteigen3 – das bestimmt in relevanter Weise auch
3 Auf diesen Sachverhalt hat Koselleck (1989, S. 354ff.) nachdrücklich aufmerksam gemacht.
