Dissertation mit Abbildungen als Download, 413 Seiten

413 Pages·2001·1.9 MB·German

Didaktik der Komplementarität
Medienbildung und Revalidierung in
einer lebensweltlich fundierten Kunstpädagogik
Didaktik der Komplementarität
Medienbildung und Revalidierung in einer
lebensweltlich fundierten Kunstpädagogik

Von der Fakultät für Geschichte, Kunst- und Orientwissenschaften
der Universität Leipzig angenommene
DISSERTATION
zur Erlangung des akademischen Grades

DOCTOR PHILOSOPHIAE
(Dr. phil.)

vorgelegt
von Johannes Kirschenmann-Tenter
geboren am 23. September 1954 in Freudenstadt

Gutachter:
Prof. Dr. Frank Schulz, Universität Leipzig
Prof. em. Dr. Günther Regel, Universität Leipzig
Prof. Dr. Dietrich Grünewald, Universität Koblenz-Landau

Tag der Verteidigung:
25. Juni 2001
1 EINLEITUNG 7
1.1 KOMMUNIKATIONSKULTUR VERSUS KULTURINDUSTRIE 7
1.2 EMPIRIE UND THEORIE 11
2 IMAGO DES MONITORS: AUF DER SUCHE NACH DEN KONSTRUIERTEN BOTSCHAFTEN 17
2.1 NEUE BILDER? 22
2.2 DIGITALE LAGERUNG 24
2.3 MEDIEN: ERSTE FOLGEN 25
2.4 APPERZEPTION 28
2.5 EXKURS: ZUM VERGLEICH DER ARCHITEKTUR ZWISCHEN MENS UND CENTRAL PROCESSING UNIT (CPU) 29
3 SCHÖNE, NEUE WIRKLICHKEIT. ZU DEN MEDIENTHEORETISCHEN IMPLIKATIONEN
EINER MEDIATISIERTEN LEBENSWELT 32
3.1 KÖRPERKONSTRUKTIONEN 34
3.2 BILDER FÜR DIE RETINA 38
3.3 RENDERING ODER DIE VIRTUALISIERUNG DES REALEN 45
3.4 DROMOLOGIE: ANAMNESE DER AKZELERATION 49
3.5 MÖGLICHKEITSRÄUME: VIRTUAL REALITY 53
3.6 VIDEOCLIP IM MUSIKFERNSEHEN ALS KÖRPERKONSTRUKTION UND AUFHEBUNG DES RAUM-ZEIT-KONTINUUMS 57
3.7 MEDIENKUNST UND VIRTUAL REALITY 66
3.8 GIOVANNI BATTISTA PIRANESIS »CARCERI«: DIE BRECHUNG DER ILLUSION 68
3.9 AUFGELÖSTER CHRONOTOPOS 71
3.10 PÄDAGOGISCHES WEITERDENKEN 73
3.11 ER-ZÄHLEN 75
3.12 RÜCKSPIEGEL NACH VORNE 76
3.12.1 IDENTITÄTSKONSTRUKTIONEN 77
3.12.2 UMBRUCHSERFAHRUNGEN 78
3.12.3 UBIQUITÄT 80
4 MEDIENFORSCHUNG UND MEDIENNUTZUNG 87
4.1 ZUR MEDIENFORSCHUNG IN DEN JUGENDWELTEN 89
4.2 METHODEN DER PÄDAGOGISCHEN FORSCHUNG 89
4.3 GESCHLECHTSSPEZIFISCHE MEDIENKULTUREN 96
4.4 WEITERE METHODEN QUALITATIVER FORSCHUNG 99
4.5 ZWISCHEN QUANTITATIVER UND QUALITATIVER FORSCHUNG 103
4.6 PÄDAGOGIK ALS VERSTEHEN 104
4.7 FORSCHUNGSFRAGEN UND METHODENWAHL 109
4.8 JUGENDZEIT ALS MEDIENZEIT? 111
4.9 DIE PROBANDEN 112
4.10 TV, VIDEO UND RADIO 113
4.11 COMPUTERNUTZUNG 116
4.12 DAS BUCH 119
4.13 DIE WEITEREN MEDIEN DER JUGENDLICHEN 120
4.14 ERWARTUNGEN GEGENÜBER DEN MEDIEN 121
4.15 BENEFIZ DER MEDIEN 123
4.16 COMPUTERSPIELE 125
4.17 MEDIENNUTZUNGSORTE 129
4.18 OPTIONEN FÜR TECHNIKAUSSTATTUNG 130
4.19 UNITED COLORS OF MTV 131
4.20 FREIZEITAKTIVITÄTEN: STARKE ÄSTHETISIERUNGSTENDENZEN, GERINGE GESTALTERISCHE TÄTIGKEIT 132
4.21 KAUM NEIGUNGEN ZUR SELBSTTÄTIGKEIT 134
4.22 AKZENTE IN EINEM FAZIT 134
4.23 FOLGERUNGEN FÜR EINE QUALITATIVE STUDIE 136
4.24 HERMENEUTISCHE UND INHALTSANALYTISCHE AUSWERTUNG 138
4.25 KATEGORISIERUNG UND KODIERUNGEN DER FALLINTERVIEWS 138
4.26 TYPENBILDUNG 142
4.27 TYPENÄHNLICHE MERKMALE 143
4.28 SEQUENTIELLE FEINANALYSE DER ERSTEN INTERAKTE ZWISCHEN INTERVIEWER UND SPRECHER C 144
4.29 SEQUENTIELLE FEINANALYSE DER ERSTEN INTERAKTE ZWISCHEN DEM INTERVIEWENDEN UND SPRECHER F 147
4.30 DIE ERGEBNISSE DER INHALTSANALYSE UND DER SEQUENTIELLEN FEINANALYSE 154
5 ZU EINER FACHDIDAKTISCHEN ORIENTIERUNG DER KUNSTPÄDAGOGIK
IN EINER MEDIATISIERTEN LEBENSWELT 158
5.1 ÜBERFLUSS, SYMBOL UND WIZ 158
5.1.1 ERFAHREN ERPROBEN 160
5.1.2 MEHRDEUTIGKEIT UND WIDERSPRUCH 161
5.2 RETARDIERTE KUNSTPÄDAGOGIK: HISTORISCHE ENTWICKLUNG HIN
ZUM PLÄDOYER FÜR EINE MEDIEN-KUNST-PÄDAGOGIK 165
5.3 MEDIENKOMPETENZ: PLURALE DIMENSIONIERUNG EINES BEGRIFFES DER PÄDAGOGIK 168
5.4 EXKURS: »KODIERUNGSÜBUNG ALS BEITRAG ZUR »VISUAL LITERACY« 169
5.5 WEITERE DIMENSIONEN DER MEDIENKOMPETENZ 172
5.6 DIE DOPPELFIGUR KUNSTPÄDAGOGISCHER MEDIENKOMPETENZ 174
5.6.1 SCHNITTSTELLE ALS METAPHER 177
5.6.2 BILDSTÖRUNG: DEKONSTRUKTION ALS REKONSTRUKTION 180
5.6.3 ›DYSFUNKTION‹ UND PARADOXIE 181
5.7 KUNSTPÄDAGOGISCHE BILDINTERVENTIONEN 183
5.8 DER UNGEWÖHNLICHE SINN DES GEWÖHNLICHEN 186
5.9 BILDMETAMORPHOSEN 187
5.10 REFLEXION DER BILDSTÖRUNGEN 190
5.11 »INTER« – »ESSE«: ZWISCHEN IRRITATIONSÄSTHETIK, ADAPTIONSPRAXIS UND
KRITISCHER NUTZUNGSKOMPETENZ 191
5.12 SZENARIEN KÜNFTIGER PÄDAGOGIK 193
5.13 KOMPLEMENTÄRE KUNSTPÄDAGOGISCHE MEDIENBILDUNG 196
5.13.1 MULTIMEDIA 197
5.13.2 VIRTUELLE JURY 199
5.13.3 LINEARE TEXTSTRUKTUR 200
5.13.4 NETZARBEITER 202
5.13.5 GESTALTUNGSKOMPETENZ ERWEITERN 205
5.13.6 DER COMPUTER ALS ANALYSEINSTRUMENT 206
5.13.7 MORPHING ALS IDENTITÄTSKONSTRUKTION 208
6 DIDAKTISCHE KONZEPTE: DAS KOMPLEMENTÄRE DER DIDAKTIK 210
6.1 KOMPLEMENTÄRE REVALIDIERUNG 210
6.2 VISUELLES TAGEBUCH: STRATEGIEN DER ÄSTHETISCH-KÜNSTLERISCHEN ERZÄHLUNG 211
6.3 BIOGRAFISCHE SPUREN 214
6.4 DIE POESIE DES UTOPISCHEN: ANNÄHERUNGEN AN ZEITGENÖSSISCHE KUNST
IM MUSEUM FÜR MODERNE KUNST IN FRANKFURT/MAIN 215
6.4.1 DSCHUNGEL UND DANACH 216
6.4.2 NACH DEN FERIEN 218
6.5 »NEUER WEIN FÜR DEN KÖSTLICHEN LEICHNAM« METAMORPHOSEN
ALS PROZESS UND PRODUKT IM KUNSTUNTERRICHT 219
6.5.1 BEGRIFFSVIELFALT 220
6.5.2 METAMORPHOSEN IN DER KUNST DES 20. JHS. 222
6.5.3 MORPHING – IM UNTERRICHT 223
6.6 KUNST HAT INHALT 225
6.6.1 ANNÄHERUNG IN KÜNSTLERISCH-ÄSTHETISCHER PRAXIS 226
6.6.2 POSITIONEN RÜCKKKOPPELN 227
6.7 DOCUMENTA-AUSSTELLUNGEN ALS LEHRBEISPIELE ZUR VERMITTLUNG ZEITGENÖSSISCHER KUNST?
DIE DOCUMENTA IX 228
6.7.1 DISPLACEMENT 230
6.7.2 DER KUNSTBETRIEB 230
6.7.3 »ZUM GLÜCK GIBT ES DEN ZWEIFEL« DIE DOCUMENTA X 232
6.7.4 MARCEL DUCHAMP UND DIE FOLGEN 232
6.7.5 SINNLICHKEIT VERSUS INTELLEKT 235
6.7.6 DIE REFERENZEN 236
6.7.7 VON DER PERIPHERIE INS ZENTRUM? 239
6.7.8 VERMITTLUNGSSTRATEGIEN 240
6.7.9 MIMESIS ALS PRAXIS? 242
6.7.10 METHODISCHE ANNÄHERUNGEN VON DEN RÄNDERN HER 242
6.7.11 VERMITTLUNG: BEGEGNUNG, ANSCHAUUNG, NACHDENKEN 243
6.7.12 FRAGEN AN DIE KUNST DER DOCUMENTA 245
6.8 DAS GEHEIMNIS DER ERINNERUNG 248
6.8.1 DER 9. NOVEMBER 1998 248
6.8.2 VERSUCHE, »GUT GEMEINTES« IN »GUT GEMACHTES« UMSCHLAGEN ZU LASSEN 249
6.8.3 VOM POLITISCHEN: ERINNERUNGSKULTUR 250
6.8.4 ERINNERN AN DER SCHWELLE ZUR VIRTUALITÄT 251
6.8.5 VOM IKONOLOGISCHEN: DENKMALSKULTUR 252
6.8.6 BEISPIELE EINER »IKONOGRAFIE DER ERINNERUNG« 252
6.8.7 ENTWÜRFE FÜR BERLIN 253
6.8.8 KRITIK: UNANGEMESSEN 255
6.9 GEWALTBILDER BEARBEITEN 255
6.9.1 STRATEGIEN DES ANNÄHERNS – DIE BILDER ANEIGNEN 256
6.9.2 BILDER VERÄNDERN 257
6.9.3 DIE VERBRANNTE ERINNERUNG 259
6.9.4 WIDERSPENSTIGE OBJEKTE 259
6.10 »KINDERSPIELE« – VERMITTLUNGSVORSCHLÄGE ZU EINEM BILD VON PIETER BRUEGHEL D. Ä. 261
6.10.1 DIE BILDLEHREN AUFSPÜREN – FACHMETHODISCHES ANNÄHERN 262
6.10.2 DIE VERHÄLTNISSE ERKUNDEN 263
6.11 DIE ALCHIMIE DER DINGE ALS FORM UND SYMBOL 264
6.11.1 HISTORISCHE ASPEKTE 264
6.11.2 SYMBOLISCHE GEHALTE 265
6.11.3 STILLLEBEN HEUTE 266
6.11.4 STILLLEBEN IN DER WERBUNG 267
6.11.5 STILLLEBEN IM UNTERRICHT 268
6.12 JOSEPH DE BRAY – LOBGEDICHT AUF DEN HERING: ANALYSE EINES EMBLEMATISCHEN BILDES 269
6.12.1 ÄSTHETISCHE REPRÄSENTATION 269
6.12.2 EMBLEMATIK 270
6.13 MÄNNER-MYTHEN 272
6.13.1 FASZINATION ALS STIMULUS 273
6.13.2 DAS GESPALTENE MÄNNERBILD IN DER GESELLSCHAFT 275
6.13.3 PARADIGMEN: DAS PARIS-URTEIL 277
6.13.4 SCHLAFENDER FAUN 277
6.13.5 APOLLON UND DAVID 278
6.13.6 BENETTON IST ANDERS 279
6.13.7 DIE KUNST ALS FORMLEGITIMATION 280
6.13.8 SYMPRAXIS 282
6.14 HEIMAT – BEWEGT UND BEWAHRT: FILMANALYSE IN DER OBERSTUFE AM BEISPIEL DES HEIMATFILMES 283
6.14.1 DAS GUTE IST SCHÖN 285
6.14.2 DIE ZWEI WIRKLICHKEITEN 285
6.15 OBJEKT UND ALLTAG – ÜBERLEGUNGEN ZUM THEMENBEREICH DESIGN IM KUNSTUNTERRICHT 287
6.15.1 DIE DINGE UND IHRE GEBRAUCHER 288
6.15.2 DIE GESCHICHTE IN DEN DINGEN 289
6.15.3 WAS WURDE GELERNT? 291
6.16 CARLTON – EINE IKONE DES NEOMODERNEN DESIGN 292
6.17 DIE STADT, DER MÜLL UND DIE MODE: KONZEPT UND KRITIK EINER PRAKTISCHEN ARBEIT IN DER OBERSTUFE 295
6.17.1 MATERIALIEN DER URBANITÄT 296
6.17.2 SCHLUSS AUF HALBER STRECKE 297
6.18 FAHNENMEER UND ZUCKERBLUMEN: FESTE UND FEIERN ALS MORATORIUM IM ALLTAG 297
6.18.1 SYMBOLFORMEN DER POLITIK 300
6.18.2 SINNENREICHES STIEFKIND 302
6.19 ESSEN UND TRINKEN IN DER ÄSTHETISCHEN ERZIEHUNG 305
6.19.1 ZWISCHEN KULTUR UND NATUR 306
6.19.2 DIE BILDER DER KUNST 307
6.19.3 ESSEN ALS ALLTAGSÄSTHETIK 309
6.19.4 SATIRISCHE ZERRBILDER 310
6.19.5 KÜCHE UND DESIGN 311
6.20 KUNSTUNTERRICHT IN DER ÖFFENTLICHKEIT 313
6.20.1 CHANCEN VON ÖFFENTLICHKEIT 314
6.20.2 BEISPIELE DER UNTERRICHTSPRAXIS 315
6.20.3 IN ENGEN GRENZEN BLEIBEN? 315
7 VERZEICHNIS DER LITERATUR 317
7.1 LITERATUR DES THEMATISCHEN HAUPTTEILS 317
7.2 LITERATUR ZUM 6. KAPITEL 337
8 ANHANG 351
8.1 AUSGEWÄHLTE DARSTELLUNGEN ZU DEN ERGEBNISSEN DER EMPIRISCHEN STUDIE 351
8.1.1 DIE COMPUTERNUTZUNG DER JUGENDLICHEN 1997 351
8.1.2 COMPUTERNUTZUNGSPRÄFERENZEN NACH BILDUNGSGÄNGEN 1997 351
8.1.3 COMPUTERNUTZUNGSPRÄFERENZEN 1997 IM VERGLEICH JUNGEN – MÄDCHEN 352
8.1.4 WELCHE ROLLE WIRD DER COMPUTER SPIELEN? (1997) 353
8.1.5 MEDIENWÜNSCHE: OPTIONEN FÜR TECHNIKAUSSTATTUNG 1997 353
8.1.6 WELCHE ROLLE WERDEN DIE MEDIEN SPIELEN – PERSPEKTIVE 2000 354
8.1.7 WIE WIRD DER COMPUTER IM JAHRE 2000 GENUTZT? 354
8.1.8 DIE COMPUTERNUTZTUNGSPRÄFERENZEN IM JAHR 2000 355
8.1.9 QUANTITATIVE MEDIENNUTZUNG IM JAHR 2000 355
8.1.10 AUSGEWÄHLTE FREIZEITBESCHÄFTIGUNGEN IM JAHR 2000 356
8.1.11 REZEPTION DES MUSIKFERNSEHENS 356
8.2 TRANSKRIBIERTE INTERVIEWS UND INHALTSANALYTISCHE ZUSAMMENFASSUNGEN TRANSKRIBIERTE INTERVIEWS* 357
8.2.1 GESPRÄCH MIT MAXIMILIAN S. AM 11.8.1998 (SPRECHER B) 357
8.2.2 GESPRÄCH MIT ARNE W. AM 18.03.1999 (SPRECHER C) 373
8.2.3 GESPRÄCH MIT MARK J. AM 26.05.1999 (SPRECHER D) 385
8.2.4 GESPRÄCH MIT PATRICK F. AM 24.5.1999 (SPRECHER E) 394
8.2.5 GESPRÄCH MIT ALEXANDER G. AM 26.04.1999 (SPRECHER F) 402
8.3 INHALTSANALYTISCHE KODIERUNGEN DER FALLINTERVIEWS 407
8.3.1 KODIERUNG DER FALLINTERVIEWS: KOMPETENZ AUF ALLTAGSNIVEAU 407
8.3.2 KODIERUNG DER FALLINTERVIEWS: UNSICHERHEIT IN DER COMPUTERNUTZUNG 407
8.3.3 KODIERUNG DER FALLINTERVIEWS: FEHLENDE KOMPETENZ AUF ALLTAGSNIVEAU 408
8.3.4 KODIERUNG DER FALLINTERVIEWS: SPEZIFISCHE KOMPETENZ, MEHR ALS ALLTAGSNIVEAU 408
8.3.5 KODIERUNG DER FALLINTERVIEWS: SOZIALE KONTAKTE ÜBER DIE COMPUTERNUTZUNG 410
8.3.6 KODIERUNG DER FALLINTERVIEWS: GENERIERUNG VON BEWUSSTSEINSSTRUKTUREN 410
8.3.7 KODIERUNG DER FALLINTERVIEWS: WERTUNG DER ARBEIT AM COMPUTER 410
8.3.8 KODIERUNG DER FALLINTERVIEWS: EXPERIMENTELLE HERAUSFORDERUNG 411
7
1 EINLEITUNG
1.1 Kommunikationskultur versus Kulturindustrie
Soviel Bild in Gesellschaft und Bildung war nie! Und nie war soviel Abbild simulativer Realität. Das
Bild als perspektivische Projektion von dinglicher Wirklichkeit, das als Invention der Renaissance
den Bildbegriff in Kunst und Alltag nachhaltig neu formulierte und sich gegen frühe manieristische
wie späte surrealistische Attacken hinwegzuretten wusste. Dieses Bild als der perfekte Schatten
von Realität löst sich auf, findet sich in anästhetisierendem, dematerialisierten Gefüge von Millio-
nen von Pixeln auf den Monitoren als den ›exokarpen Organen‹ der eigenen Symbolwelt Neuer
Medien.1 Medienbilder sind m.E. heute weniger denn je bestimmt durch ein Abbildungsverhältnis,
es geht historisch nicht mehr um das Verhältnis des Referenten zum Gegenstand in der Welt;
erkenntnismethodisch müssen wir uns als Lehre aus der Medienwirkmacht vom Signifikat lösen
und dem Signifikanten zuwenden. Bilder sind demnach weniger Abbilder, sondern eigene
Wirklichkeit, die, ob nun Kunstbild oder Medienbild, wenn es denn eine Trennung gäbe, codiert
auf sich selbst wie auf Gesellschaft verweisen.

Die Pädagogik nimmt mit Verzögerung den »iconic turn« einer Kulturindustrie wahr, die ihrerseits
Bildung in wesentlichen Teilen an ein Konzept der Selbstbildung delegiert hat.
Die Kunstpädagogik, bei aller konzeptionellen Differenz der Sinnlichkeit2 und der ›denkenden
Hand‹ verpflichtet, schaut der rasanten Entwicklung hinter ihrem gebeugten Rücken mit wenig
Teilhabe zu. Die noch unbekannten Erscheinungen als selbstreferenzielle Bildordnungen aus den
Apparaten der neuen, also digitalen Medien heraus, verschärft die alte, lastende Frage, was denn
da in Relation zur gedachten Wirklichkeit erscheine.3 Es ist nicht medienskeptizistisch, wenn Jür-
gen Stöhr davon spricht, dass der Macht der Bilder eine Ohnmacht zur Seite getreten ist, die aus
der Flut der Bilder und ihrer omnipotenten Simulierbarkeit resultiere (Stöhr 1996, 10). »Hatte sich
für die Rezeptionsästhetik die weltverändernde Kraft der Kunst aus der fruchtbaren Differenz zwi-
schen Fiktion und Lebenswirklichkeit erst hergestellt, gehen die Text- und Simulationstheorien

1 Der unscharfen Begrifflichkeit aus dem allgemeinen Sprachgebrauch ist das Digitale als Essential neuer Medien implizit. Dabei gilt
die Definition des Medienpädagogen Stefan Aufenanger, der den Begriff durch mehrere Konditionen eingrenzt: »Unter ›neue
Medien‹ werden im Folgenden alle Formen der Wissensaufbereitung oder der Informationsvermittlung verstanden, die in digitali-
sierter Form über Computer oder Internet erreichbar sind und die sich durch eine hypermediale Struktur auszeichnen. Letzteres
meint, dass es sich um einen nicht-linearen Text handelt (Hypertext), der verschiedene Medien in einer einzelnen Präsentation in-
tegriert (Multimedia) und der interaktiv verwendet werden kann. Solche hypermedialen Texte haben nach Weidenmann eine drei-
fache Struktur: Sie sind multi-medial (verschiedene Medien), multi-codal (verschiedene Codierungen und Symbole) sowie multi-
modal (verschiedene Sinne werden angesprochen). Eine gute hypermediale Lernanwendung würde sich durch eine angemessene
und optimale Kombination dieser drei Strukturen auszeichnen.« (Aufenanger 1999b, 1)
2 Es gilt der Hinweis von Karl-Josef Pazzini: »Auf Sinnlichkeit setz(t)en viele Pädagogen ihre Hoffnung. Sinnlichkeit vermittelt aber
keinen Sinn. Eine Sicherheit versprechende Materialität und Unmittelbarkeit muß Illusion bleiben.« (Pazzini, Karl-Josef: Das Ästhe-
tische als Moment der Allgemeinbildung. In: K+U 176/ 1993, 38)
3 Die Argumentation geht nicht bis auf Platons Reflexionen zum Widerschein zurück, sondern nimmt die Begründungen von Imma-
nuel Kant zum medialen Weltverhältnis auf: »Wenn ich sage: im Raum und der Zeit stellt die Anschauung, so wohl der äußeren
Objekte, als auch die Selbstanschauung des Gemüts, beides vor, so wie es unsere Sinne affiziert, d. i. wie es erscheint: so will das
nicht sagen, daß diese Gegenstände ein bloßer Schein wären. Denn in der Erscheinung werden jederzeit die Objekte, ja selbst die
Beschaffenheiten, die wir ihnen beilegen, als etwas wirklich Gegebenes angesehen, nur daß, so fern diese Beschaffenheit nur von
der Anschauungsart des Subjekts in der Relation des gegebenen Gegenstandes zu ihm abhängt, dieser Gegenstand als Erscheinung
von ihm selber als Objekt an sich unterschieden wird. So sage ich nicht, die Körper scheinen bloß außer mir zu sein, oder meine
Seele scheint nur in meinem Selbstbewußtsein gegeben zu sein, wenn ich behaupte, daß die Qualität des Raums und der Zeit, wel-
cher, als Bedingung ihres Daseins, gemäß ich beides setze, in meiner Anschauungsart und nicht in diesen Objekten an sich liege. Es
wäre meine eigene Schuld, wenn ich aus dem, was ich zur Erscheinung zählen sollte, bloßen Schein machte. Dieses geschieht aber
nicht nach unserem Prinzip der Idealität aller unserer sinnlichen Anschauungen; vielmehr, wenn man jenen Vorstellungsformen
objektive Realität beilegt, so kann man nicht vermeiden, daß nicht alles dadurch in bloßen Schein verwandelt werde.« (Kant,
Immanuel: Kritik der reinen Vernunft. Darmstadt 1787/ 1998, 93f.)
8
heute davon aus, daß die Bilder selbst das ›Reale‹ als Ganzes auflösen. In dem Maße, wie Bildlich-
keit damit übermächtig wird, büßt sie gerade ihre emanzipatorische Macht ein.« (ebenda)

Das reklamiert eine erneute Zuwendung der Kunstpädagogik zur Kunst – einer Kunst, deren Werke
selbst geprägt sind durch mediale Strukturen oder in deren semantischer Beschaffenheit sich ver-
schiedene Symbolsysteme vermengen. Diese technisch evozierte Reformulierung ikonischer Quali-
täten lässt mich im Rückgriff auf historische Modernisierungsschübe mit widerstehenden Reak-
tionen des Ästhetischen für den didaktischen Entwurf die deutsche Romantik als strategische Figur
aufnehmen (vgl. 5.1). Mit Novalis als Paten einer vorgeschlagenen Irritationsästhetik und Jean Paul
als Gewährsmann höchst aktueller Empfehlungen zur »wizigen« Rekonstruktion von Wirklichkeit
im ästhetischen Ausdruck der Gegenwartsdiagnose wird ein didaktischer Entwurf fundiert, der auf
kunstpädagogische Medienbildung als unabdingbar und in diesem Kontext auf Revalidierung4
ästhetisch-künstlerischer Erfahrung, Prozesse und Erkenntnis zugleich zielt. Der Entwurf ist in
seinem Begriffsverständnis nahe an der treffenden Umschreibung der »Ästhetischen
Wahrnehmung« durch Wolfgang Klafki: »Ästhetische Wahrnehmung – vielleicht träfe ›ästhetische
Erfahrung‹ das Gemeinte besser – ist eine grundlegende Form bzw. ein Moment unserer Beziehung
zur Wirklichkeit, eine Wahrnehmungs- bzw. Erfahrungsweise, in der Kognition (Erkenntnis) nicht
von unserer sinnlichen Empfindungsfähigkeit, unseren Emotionen und ›Befindlichkeiten‹ sowie
von unseren impliziten oder expliziten Urteilen über das jeweils Wahrgenommene bzw. Erfahrene
geschieden ist.« (Klafki 1993, 28)5

Der Status quo als Referenz des kunstpädagogischen Entwurfs erfährt in der Arbeit neben medien-
theoretischen Bezügen eine zweite Fundierung: Es ist die über quantitative und qualitative For-
schung gesicherte Empirie der Medienrezeption Jugendlicher und deren Umgang mit den Neuen
Medien im Ausschnitt (vgl. 4.8ff.). Dazu werden die Jugendlichen nicht nur nach ihrer ›passiven‹
Rezeption fertiger Bilder befragt, sondern auch nach ihrer Medienpraxis im Zusammenhang mit
dem Computer. Die Befunde im 4. Kapitel »Medienforschung und Mediennutzung« indizieren eine
vielfältige Rezeptionspraxis mit ausgedehnten Quantitäten bei den Bildmedien. Sie verweisen auf
spezifische Veränderungen in der Medienrezeption; diese Veränderungen sind an das Lebensalter
und die sozialen Milieus gebunden, sie bestätigen auch vermutete geschlechtspezifische Differen-
zen und zeigen zugleich Tendenzen der Aufhebung dieser Differenzen oder geben erneut Anlass,
nicht weiter Unvergleichbares in Beziehung zu setzen, da sich differente Nutzungspraxen ausbil-
den (vgl. 4.30). Doch der qualitative wie der quantitative Versuch eines Aufspürens entwickelter
Medienpraxis, vor allem einer versierten Computernutzung konnte nur in spärlichen Ansätzen das
Bild souveräner Computerexperten verifizieren. Das Fazit dazu, pointiert, vorweg: Die von den
Jugendlichen wie den z.T. medienskeptischen Erwachsenen behauptete Medienkompetenz als ge-
nerationenspezifischem Vorsprung bildet sich nüchtern als sehr rudimentäre, der Exploration und

4 Das Plädoyer der Revalidierung vertrat mit diesem Begriff zuerst Welsch 1997. In kunstpädagogisch akzentuierter Fassung als
»Doppelstrategie«, ohne mit der Revalidierung zu argumentieren, führte Freiberg, z.B. 1995, lange die Debatte.
5 Vgl. in diesem Zusammenhang auch die Kategorie des »ästhetischen Vergnügens«, u.a. Kap. 5.1
9
dem Selbstbild geschuldete Behauptung einer Medienkompetenz ab (vgl. 4.22 und 4.30). Dabei wird
der Computer in Nutzungssegmenten sehr pragmatisch zur Lösung von Aufgaben außerhalb des
Mediums bzw. als Kommunikationsmedium eingesetzt; die Nutzung ist überwiegend an der
gängigen Software orientiert, das explorative Erkunden des Mediums Computer die Ausnahme.
Da ein umfassender und differenter Befund zur Rezeption aller Bildmedien hier nicht möglich ist,
wurde der Fokus an zwei Stellen vertiefend auf die Rezeption gelenkt: Auf die Nutzungsmodi des
Computers als wirkmächtigen Bildmedium der Zukunft und auf die Videoclips des Musikfernse-
hens als einem bildschirmbeherrschenden Genre gegenwärtiger jugendkultureller Rezeption (vgl.
3.6 und 4.19).

Die Empirie ist angeleitet durch die Sozialforschung; dabei resultierte aus der quantitativ
angelegten Längsschnittuntersuchung zur Medienpraxis von Jugendlichen eine ergänzende, hinter
die Fassade von Zahlenclustern blickende qualitative Vertiefung der Ergebnisse. Diese
polyperspektivische Annäherung spiegelt auch den Umbruch des Forschungsparadigmas von einem
medienzentrierten zu einem rezipientenorientierten Ansatz, indem die Frage auf dem
Forschungspanel stand, wie die Rezipienten die Medien nutzen. Da die Methodologie zur Erfor-
schung von Medienrezeption für die Kunstpädagogik nur marginal ausgebreitet ist, geht der empi-
rischen Forschung ein umfangreicher Abschnitt zu den Methodenfragen voraus (vgl. 4.1ff.).

Wenn mit der Empirie eine lebensweltliche Fundierung der Kunstpädagogik angestrebt wird, so
kann eine geschichtsphilosophische Einbettung in das Theorem von Edmund Husserl, der den Beg-
riff der Lebenswelt einführte, hier nicht geleistet werden.6 Es geht – mit Husserls Begriff – um ein
Nähern gegenüber dem »Anschauungsboden«, der die medial transformierten Gegenstände unmit-
telbar erkennbar werden lässt.7 Lebensweltliche Fundierung der Kunstpädagogik meint – und hier
schließen sich Philosophie und Soziologie zusammen – die empirisch gestützte Beschreibung des
Medienhandelns und die deduzierte kunstpädagogische Befähigung der Subjekte zur Ausgestaltung
ihrer (medialen) Handlungs- und Erfahrungsräume.

In diesem Verständnis folgt der didaktische Entwurf zur kunstpädagogischen Ausgestaltung der
Handlungs- und Erfahrungsräume einem Konzept »Ästhetischer Erziehung«, wie es Gunter Otto
der Schule in ihr Curriculum schrieb: »Die allgemein bildende Schule hat die öffentliche Aufgabe,
plurale Zugriffe auf Welt, plurale Orientierungen in der Welt, plurale Eingriffe (...) in Prozessen des
Suchens, des Ausprobierens, des Entdeckens und Gestaltens einzuüben.« (Otto 1998, Bd. 3, 78)8

6 Vgl. u.a.: Husserl, Edmund (1993): Arbeit an den Phänomenen. Ausgewählte Schriften. Hrsg. von Bernhard Waldenfels. Frank-
furt/M. In dieser Arbeit auch: Kap. 3.12.2
7 Die Soziologie wendet sich mit dem Begriff der Lebenswelt der Beschreibung und Analyse individuellen Handelns zu. »Lebenswelt
bezeichnet ein im Begriff des sozialen Handelns wurzelndes Konzept, das bisher vorrangig von theoretischer Bedeutung ist. Jedoch
besteht, recht besehen, zwischen Lebensstil und Lebenswerk eine Koinzidenz, insofern beide sich auf die komplexe Ausgestaltung
der individuellen Handlungs- und Erfahrungsräume beziehen.« (Krotz 1991, 323). Vgl. dazu auch Fußnote 212
8 Zum Didaktikverständnis von Gunter Otto: »Ästhetische Erziehung bezieht sich auf die Welt, in der wir leben, die wir wahrnehmen
– nicht auf die Gattungen der Kunst oder auf Teilkulturen gesellschaftlicher Gruppen. Sie ist aktuell und öffentlich als Verständi-
gungsproblem relevant, insofern sie auf gesellschaftliche Prozesse reagiert und gesellschaftliche Problemlagen thematisiert. Dies
gilt für die Kunst wie für den Unterricht. Ästhetische Erziehung ist ästhetisch, insofern sie fragt, wie sich das Gesellschaftliche, das
Politische, das Humane öffentlich wahrnehmbar macht – und dadurch akzentuiert, interpretiert und interpretierbar wird oder inte-
ressengeleitet verfälscht bzw. verfälscht vermittelt wird. Dabei wirft das Ästhetische das Problem des gesellschaftlichen Kontextes
10
Und der didaktische Entwurf holt Rat und Assistenz bei der Kunst und deren Strategien, und im
Mühen, gegen homogene Bildoberflächen (der Monitore von TV und Computer) die Polyvalenz zu
setzen. Nicht Adaption von Kunst, sondern Kunst als Haltung in einer mediasierten Welt wird dem
Verständnis vom Konzept »Ästhetische Erziehung« eingeschrieben. Es ist m.E. ein Konzept, das in
seinem letzten Verständnis von Otto jenseits terminologischer Unterscheidungsabsicht nahe an
dem ist, was Günther Regel und Frank Schulz als künstlerisch-ästhetische Erziehung beschreiben.9
Denn der didaktische Entwurf müht sich, mit den Neuen Medien »im Gefolge der Entwicklung der
modernen Kunst« – und dies schließt hier dezidiert die Medienkunst ein – »Konsequenzen für den
Kunstunterricht selbst wie auch für dessen Erweiterung zur fachübergreifenden künstlerischen
Bildung zu ziehen« (Regel 2001, 17). Argumentationshilfe erfährt eine integrierende Sicht, die
ästhetische Erziehung nahezu synonym mit der künstlerisch-ästhetischen Erziehung setzt und m.E.
in der Kultursemiotik, wie sie Umberto Eco lange vor dem fachdidaktischen Etikettendisput ent-
faltete.10 Für ihn standen alle kulturellen Prozesse als Kommunikationsprozesse auf der Tagesord-
nung: »Die Gesetze der Kommunikation sind die Gesetze der Kultur.« (Eco 1972, 38)
Mit Ecos Primat der Kommunikation gelangt die Intention der Arbeit zu ihrem eigentlichen Kern
und Ziel: Es ist der Versuch, wider die nicht zu leugnende Kraft der Kulturindustrie Ästhetische
Bildung als das Aufklärungspotenzial einer Zweiten Moderne zu setzen. Ästhetische Bildung wird
hier als die ästhetische Erziehung umfassend, aber als gleichermaßen weiterreichend und auch
andere Disziplinen als die Bildende Kunst resp. das Schulfach Kunst involvierend verstanden.

Die Negation von Kunst gegenüber der Gesellschaft, die Zurücknahme von Praxis hat m.E. in der
berechtigt skeptischen Sicht einer Ästhetischen Theorie von Theodor W. Adorno die Moderne ge-
lähmt, als sich Vertreter der Postmoderne, nicht alle, anschickten, das aufklärerische Erbe der
Moderne zu verschleudern. Denn nur in einer durch Schule eingeübten und in der Gesellschaft zur
Praxis werdenden »Kultur der Kommunikation« kann der faktischen Wirkmacht der Kulturindust-
rie mit ihren Apparaten des Televisionären entgegengetreten werden: »Die eingetretene Kluft zwi-
schen Hoch- und Alltagskultur, zwischen elitärer Kunst und Massenmedien, ist nicht als Symptom
des Niedergangs hinzunehmen, sondern als ein Spannungsverhältnis zu betrachten, das sich in der
technisierten Lebenswelt unserer Moderne für die bedrohte Zukunft der Aufklärung nutzen läßt.«
(Jauß 1988, 225) In der Struktur der Arbeit heißt dies als Forschungsfrage: die Rezeption der
Massenmedien durch die Jugendlichen zu erkunden und zugleich dieser Medienpraxis aus Kunst
und Pädagogik einen Entwurf an die Seite zu stellen, der sich nicht enthält und negiert, sondern
der Sinnlichkeit, Genuss und Reflexion als freilich hohe Ansprüche einer notwendigerweise fort-

auf, in dem es fungiert.« (Otto 1998, Bd. 3, 78)
9 Das Titelmotiv dieser Arbeit versucht dieses Wechselverhältnis metaphorisch als den unentflechtbaren Konnex von Kunst und
ästhetischer Bildung zu fassen. Dem auf Abstraktion vom leib-sinnlichen Weltverhältnis zielenden Motiv aus einer Werbung des
globalen Medienkonzerns Bertelsmann liegt ein reproduzierter Ausschnitt eines Bildes des abstrakten Expressionisten Jackson Pol-
lock zu Grunde (vgl. zum Bildmotiv von Bertelsmann Seite 32f.).
10 Die Differenzen zwischen Regel/ Schulz und Otto vor allem in ihrem didaktischen Verständnis von der Funktion der Kunst in der
Kunstdidaktik sind mitbedacht; so sieht Otto die Kunst in seinem Konzept »Auslegen« (Otto in: Otto/ Otto 1987) noch anders als
im Spätwerk 1998 und in toto different zu Regel/ Schulz, die die künstlerisch-ästhetische Bildung und Erziehung als einen kunst-
analogen Prozess begreifen: »Grundlegend ist dabei das Axiom: Künstlerische Bildung kann sich nur in der Ausübung der künstleri-
schen Tätigkeit, der produktiven wie der rezeptiven, und durch diese vollziehen.« (Regel/ Schulz 2001, 6f.)