ARNOLD SCHÖNBERG HARMONIELEHRE

529 Pages·2011·29.94 MB·English

ARNOLD SCHÖNBERG
HARMONIELEHRE
III. VERMEHRTE UND VERBESSERTE AUFLAGE
UNIVERSAL-EDITION
COPYRIGHT 1922 BY UNIVERSAL-EDITION
Alle Rechte, insbesonders das Übersetzungsrecht, vorbehalten
Graph. Verlag&anstalt Paul Gerin, Wien, II.
DEM ANDENKEN
GUSTA V MAHLERS
IST DIESES BUCH GEWEIHT
VORWORT
Dieses Buch habe ich von meinen Schülern gelernt.
Wenn ich unterrichtete, suchte ich Pie dem Schüler bloß "das zu
sagen, was ich weiß". Eher noch das, was er nicht wußte. Aber auch
das war nicht die Hauptsache, obwohl ich dadurch schon genötigt war,
für jeden Schüler etwas Neues zu erfinden. Sondern ich bemühte mich,
ihm das Wesen der Sache von Grund auf zu z-eigen. Darum gab es für
mich niemals diese starren Regeln, die so sorgsam ihre Schlingen um
ein Schülerhirn legen. Alles löste sich in Anweisungen aüf, die für den
Schüler so wenig bindend sind wie für den Lehrer. Kann es der Schüler
ohne die Anweisungen besser, dann mache er es ohne sie. Aber der
Lehrer muß den Mut haben, dch zu blamieren. Er muß sich nicht als
der Unfehlbare zeigen, der alles weiß und nie irrt, sondern als der Un
ermüdliche, der immer sucht und vielleicht manchmal findet. Warum
Halbgott sein wollen? Warum Picht lieber Vollmensch?
Ich habe meinen Schülern niemals eingeredet, ich sei unfehlbar
- das hat nur ein "Gesangsprofessor" nötig - sondern habe oft zu
sagen riskiert, was ich später widerrufen, Anweisungen zu geben, die
sich, angewendet, als falsch herausstellten, die ich später verbessern
mußte: mein Irren hat dem Schület vielleicht nicht genützt, aber kaum
viel geschadet; doch daß ich es offen zugab, mag ihm zu denken gegeben
haben. Mich aber, der ich Unerprobtes, Selbsterdachtes gab, zwang
der bald sich zeigende Irrtum zu neuerlicher Prüfung und besserer
Formulierung.
So ist dieses Buch entstanden. Aus den Fehlern, die meine Schüler
infölge ungenügender oder falscher Anweisungen machten, habe ich
gelernt die richtige AnweiSung zu geben. Gelungene Lösungen bestä-
-VI-
tigten die Richtigkeit meines Versuchs, ohne mich zu dem Irrglauben
zu verleiten, daß ich damit das Problem wirklich gelöst habe. Und ich
denke, wir sind beide nicht schlecht dabei gefahren. Hätte ich ihnen
auch bloß das gesagt, was ich weiß, dann wüßten sie nur das und nicht
mehr. So wissen sie vielleicht sogar weniger. Aber sie wissen, worauf
es ankommt: aufs Suchen!
Ich hoffe, meine Schüler werden suchen! Weil sie wissen werden,
daß man nur sucht, um zu suchen. Daß das Finden zwar das Ziel ist,
aber leicht das Ende des Strebens werden kann.
Unsere Zeit sucht vieles. Gefunden aber hat sie vor allem etwas:
den Komfort. Det drängt sich in seiner ganzen Breite sogar in die
Welt der Ideen und macht es uns so bequem, wie wir es nie haben dürften.
Man versteht es heute besser denn je, sich das Leben angenehm
zu machen. Man löst Probleme, um eine Unannehmlichkeit aus dem
Wege zu räumen. Aber, wie löst man sie? Und daß man überhaupt
meint, sie gelöst zu haben! Darin zeigt sich am. deutlichsten, was die
Voraussetzung. der Bequemlichkeit ist: die Oberflächlichkeit. So ist
es leicht, eine "Weltanschauung" zu haben, wenn man nur das anschaut,
was angenehmist, und das Übrige keines Blickes würdigt. Das Übrige,
die Hauptsache nämlich. Das, woraus hervorginge, daß diese Welt
anschauungen ihren Trägern zwar wie angemessen sitzen, aber daß die
Motive, aus denen sie bestehen, vor allem entspringen dem Bestreben,
sich zu exkulpieren. Denn komischerweise: 'die· Menschen unserer
Zeit, die neue Moralgesetze aufstellen (oder noch lieber alte umstoßen),
können mit der Schuld nicht leben! Aber der Komfort denkt nicht
an Selbstzucht, und so wird die Schuld abgewiesen oder zur Tugend
erhoben. Worin sich für den, der genau .hinsieht, die Anerkennung
der Schuld als Schuld ausdrückt. Der Denker, der sucht jedoch,
tut das Gegenteil. Er zeigt, daß es Probleme gibt, und daß sie ungelöst
sind. Wie Strindberg, daß ."das Leben alles häßlich macht". Oder wie
Maeterlinck, daß "drei Viertel unserer Brüder zum Elend vexdammt"
sind. Oder wie Weininger und alle andern, die ernsthaft ge~acht haben,
Der Komfort als Weltanschauung! Möglichst wenig Bewegung,
keine Erschütterung. Die den Komfort so lieben, werden nie dort
suchen, wo nicht bestimmt etwas zu finden. ist ..
Es gibt ein Geduldspiel, bei dem es darauf ankommt, drei Metall
röhrchen von ungleichem Durchmesse~,· die in einer durch Glas ver-
-VII-
schlossenen Schachtel liegen, ineinanderzuschieben. Das kann man
methodisch probieren; da dauert es meist sehr lang. Aber es geht auch
anders: man schüttelt aufs Geratewohl so lange, bis man es beisammen
hat. Ist das ein Zufall? Es sieht so aus, aber ich glaube nicht dran.
Denn es steckt ein Gedanke dahinter. Nämlich der, daß die Bewegung
allein imstande ist, hervorzurufen, was der Überlegung nicht gelingt.
Ist es beim Lernenden nicht ebenso? Was erzielt der Lehrer durch Me
thodik? Höchstens Bewegung. Wenn's gut geht! Aber es kann auch
schlecht gehen, und dann erzielt er Erstarrung. Aber die Erstarrung
bringt nichts hervor. Nur die Bewegung ist produktiv. Warum dann
nicht gleich mit der Bewegung anfangen? Aber der Komfort! ? Der
weicht der Bewegung aus. Ohne sich darum auf die Suche zu begeben.
Eines von beiden muß man tun. Ob man von der Bewegung
zum Suchen oder vom Suchen zur Bewegung kommt, ist belanglos:
Nur die Bewegung bringt hervor, was man wirklich Bildung nennen
könnte. Nämlich: Ausbildung, Durchbildung. Der Lehrer, der sich
nicht echauffiert, weil er nur sagt "was er weiß", strengt auch seine
Schüler zu wenig an. Von ihm selbst muß die Bewegung ausgehen,
seine Unrast muß sich auf die Schüler übertragen. Dann werden sie
suchen wie er. Dann wird er nicht Bildung verbreiten, und das ist gut.
Denn Bildung heißt heute: von allem etwas wissen, ohne irgend etwas
zu verstehen. Aber der Sinn dieses schönen Wortes ist ein anderer und
müßte, da Bildung heute Verächtliches bezeichnet, durch Ausbildung,
Durchbildung ersetzt werden.
Dann wäre es klar, daß es die erste Aufgabe des Lehrers ist,
den Schüler recht durcheinanderzuschütteln. Wenn der Aufruhr, der
dadurch entsteht, sich legt, dann hat sich wahrscheinlich alles an den
richtigen Platz b~geben.
Oder es kommt nie dahin!
Die Bewegung, die auf solche Art vom Lehrer ausgeht, kommt
wieder zu ihm zurück. Auch in diesem Sinn habe ich dies Buch von
meinen Schülern gelernt. Und ich muß die Gelegenheit benützen,
ihnen zu danken.
Einigen habe ich noch in einem anderen Sinn zu danken. Denen,
die mich bei der Arbeit unterstützt haben, durch Korrekturlesen usw.,
durch Zustimmung, die mir Freude machte, und durch Anfechtung,
die mir Energie gab, mich aber auch auf manche Mängel aufmerksam
-VIII -
machte: Alban Berg (der das Sachregister angelegt hat), Dr. Karl
Horwitz, Dr. Heinrich Jalowetz, Karl Linke, Dr. Robert Neumann,
Josef Polnauer, Erwin Stein und Dr. Anton von Webern. Von einigen
von ihnen wird man bald bei bessern Gelegenheiten hören.
Und so kehrt vielleicht auch diese Bewegung einmal zu mir
zurück.
Wien, Juli 1H11
VORWORT ZUR DRITTEN AUFLAGE
Diese ~euauflage unterscheidet sich im Grundsätzlichen von der
ersten nicht, obwohl ich sehr viel verändert habe. Verbessert habe
ich insbesondere den Aufbau vieler Partien und Kapitel und manches
stilistische Detail. Vergrößert wurde insbesondere die Zahl der Noten
beispiele in der ersten Hälfte des Buches. An neu Hinzugefügtem sind
besonders die Richtlinien erwähnenswert, die in zusammenfassender
Form an verschiedenen Stellen des Buches für den Gebrauch der ge
zeigten Mittel gegeben werden. Wie diese Verbesserung, so entspringt
auch eine andere meinen pädagogischen Erfahrungen: manche An
weisung, die in der ursprünglichen Fassung dem Schüler eine Wahl ließ,
die dem Lehrer nicht erwünscht sein konnte, wurde bindender und aus
schließender gesagt. Im Einzelnen wird man noch sehr viele, auch um
fangreichere Hinzufügungen, manche auch prinzipiellen Charakters
finden. Im Ganzen durfte das Buch zu meiner Freude auch dort unver
ändert bleiben, wo ich um einen oder mehrere Schritte der Wahrheit
nähergekommen bin, als zur Zeit der Abfassung der I. Ausgabe. Denn
es sind Schritte in derselben Richtung.
Viele Druckfehler, insbesondere in den Notenbeispielen, die trotz
sorgfältigster Korrektur in der I. Auflage stehetl geblieben sind, wurden
dank der Mitwirkung zahlreicher Freunde und Schüler ausgemerzt.
Und dennoch wird der Wunsch rege, diese Ausgabe möge, wenn schon
nicht besser, so doch ebenso gut korrigiert herauskommen, wie die erste.
-IX
Wärmster Dank sei bei dieser Gelegenheit meinem ehemaligen
Schüler Erwin Stein abgestattet, der nicht nur eine äußerst gewissen
hafte Korrekturarbeit geleistet, sondern diese Gelegenheit auch benützt
hat, mich durch scharfsinnige und schonungslose Kritik zur Behebung
vieler schwerwiegender Mängel zu veranlassen. Wenn dieses Buch
auf dem Weg ist, so zu werden, wie ich es von mir verlangen darf, So
hat er durch seine· Initiative hieran großes Verdienst.
Die Sätze, die in der I. Auflage die Widmung an Gustav Mahler
begleiteten, durften, als heute überflüssig, entfallen. Es waren un
mittelbar nach Mahlers Tod in tiefer Ergriffenheit geschriebene Worte,
in denen der Schmerz um den Entrissenen und der Zorn über das Miß
verhältnis zwischen seinem Wert und der Anerkennung, die er fand,
nachzitterten. Es waren bewegte, leidenschaftliebe Worte, Worte des
Kampfes, die heute, wo die Jugend ihre Pflicht beinahe schon erfüllt
hat: sein Werk neben das unserer Größten zu stellen, fast verkleinernd
wirken. Die Behauptung: "Das ist ein Ganz-Großer gewesen" gewann
dadurch, daß sie unbewiesen war, nahezu Kraft und Ansehn einer
Prophezeiung. Aber sie, die doch gewinnen wollte, um geben zu können,
gewann mehr, als sie gab: Dem, das Alle hat, kann sie noch so viel und
doch nur so wenig geben.
1\'la tt see bei Salzburg, 24. Juni 1921
ARNOLD SCHÖNBERG
INHALTSVERZEICHNIS
Seite
Theorie oder Darstellungssystem? 1-7
. Die Methode der Harmonielehre 8-13
Konsonanz und Dissonanz . . . 14---,.19
Die Durtonart und die leitereigenen Akkorde 20-115
Die leitereigenen Dreiklänge . . 34-37
Setzen der Akkorde . . . . . . . . . 37-43
Verbindung der tonalen Haupt- und Nebendreiklänge 43:----47
Verbindung der tonalen Haupt- und Nebendreiklänge
zu kleinen Sätzchen ..... . 47-53
Die VII. Stufe .......... . 53-62
Die Umkehrungen der Dreiklänge 62-99
a) Der Sextakkord . . . . . . . . 66--72
Oktaven- und Quintenpara.llelen . 7'1:-87
Verbindung der Dreiklänge mit den Sextakkorden, der Sext
akkorde mit den Dreiklängen und der Sextakkorde unter-
einander ..... . 87--92
b) Der Quartsextakkord ... . 92-99
Septakkorde . . . . . . . . . . 99-109
Umkehrungen der Septakkorde. 110-112
Verbindung von Septakkorden untereinander 113-115
Die Molltonart . . . . . . . . . . . . . . . . 116-136
Die leitereigenen Dreiklänge in Moll. 122-129
Umkehrung der Dreiklänge in Moll . 129-132
Septakkorde und deren Umkehrungen in Moll 133-136
Verbindung von Akkorden, die kein harmonisches Band haben . 137-139
Einige Anweisungen zur Erzielung günstiger Folgen; über melodische
Führung der beiden Außenstimmen. Dann über Schlüsse, Kadenzen,
Trugschlüsse urid den ~-Akkord in der Kadenz . . . . . . . . 140-177
Richtlinien zur Anwendung der bisher bekannten
Mittel ...... . 149-153
Schlüsse und Kadenzen .. . 153-167
Trugschlüsse .... · .... . 167-174
Der :-Akkord in der Kadenz 174-177
Freiere Behandlung der VII. Stufe in Dur und Moll 178-181
Modulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182-212
Nebendominanten und andere aus den Kirchentonarten übernommene
leiterfremde Akkorde . . . . . . 213-245
Richtlinien hiezu ....... . 231-234
Vom verminderten Septakkord 234-244
Richtlinien hiezu 245
Takt und Harmonie . . . . . . . . . . . 246-252
-XII-
Fortsetzung der Modulation 253-269
3. und 4. Quintenzirkel aufwärts 253-266
3. 4. abwärts. 266-269
Beziehungen zur Moll-Unterdominante. 270-287
Richtlinien ....... . 273-275
An den Grenzen der Tonart .... . 288-320
Noch einiges über den verminderten 7-Akkord; dann über
den übermäßigen Dreiklang; ferner: Die übermäßigen
~-. ~- und 2-Akkorde und der ü hermäßige 6-Akkord (von der
Il. Stufe und auf anderen Stufen). -Einige andere Alte
rierungen der Il. Stufe; dieselben auf anderen Stufen.
Verbindungen alterierter und vagierender Akkorde.
Der übermäßige Dreiklang . . . . . . . 292-296
Übermäßige ~-, ~-, 2- und 6-Akkorde und einige andere
Vagierende ........................ 206-320
Modulation in den II., V. und VI. Quintenzirkel, in den VII. und VIII. und
...
auch in näherliegende durch Zerlegung des Weges und durch
Zwischentonarten . . . . 321-341
Fünfter und sechster Quintenzirkel 331-341
Choral-Harmonisierung 342-371
Schlüsse ...... . 366-371
"Harmoniefremde" Töne . . . 372--416
Vorhalt, Doppelvorhalt usw., Durchgangsnoten,
Wechselnoten, VorausnaP,me 402--416
Einiges über Nonen-Akkorde . . . . 417--421
Einige Nachträge und schematische Darstellungen, die das System
ergänzen . . . . . . . . . . . . . 422.:.......t66
1. Alterierungen an Dreiklängen, 7-Akkorden und
9-Akkorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422--432
2. Kürzung von Wendungen durch Weglassung des Weges 432-433
3. Dreiklänge in Verbindung mit allen Dreiklängen und
7-Akkorden, ferner alle 7-Akkorde untereinander .• 434--439
4. Einige andere Einzelheiten: Möglichkeiten der stei
genden Sept; Bässe zum verminderten 7-Akkord; ein
Akkord von Mo zart; ein achtstimmiger Akkord. 439--443
5. Noch einige Modulationsschemata . 443--455
6. Noch einige' Kleinigkeiten . . . . . . . 455--458
7. Über schwebende und aufgehobene Tonalität 459--460
8. Die chromatische Skala als Grundlage der Tonalität 460--466
Die Ganztonskala und die damit zusammenliängenden fünf- und sechs-
stimmigen Akkorde . . . . . . . . . . . . . . 467-477
Quarten-Akkorde . . . . . . . . . . . . . . . . . 478--492
Ästhetische Bewertung sechs- und mehrtöniger Klänge , 493-507
Sachregister 509-515
Namenregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516